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Dossier

Gestion du comportement

Françoise APPY

10.12.2011

Importance de la gestion de classe

En enseignement explicite, on distingue deux grandes fonctions : la gestion de classe et la gestion de la matière. La première, la gestion de classe, a pour but d’installer les conditions optimales pour un apprentissage réussi. Historiquement parlant, elle s’est trouvée indispensable dès lors que l’on est passé du préceptorat à un enseignement collectif ; il devenait alors évident que la seule transmission des contenus ne suffisait plus, il fallait parvenir à gérer le groupe. En effet, pour que la transmission soit efficace, il est indispensable que les élèves soient dans de bonnes conditions réceptives. Par exemple, des élèves bruyants, ne sachant pas prendre la parole, ou ne sachant pas se comporter dans une collectivité auront peu de chances de profiter au mieux des enseignements et il y aura une énorme déperdition et ce, quelle que soit la méthode pédagogique de gestion de la matière. La gestion de la matière, elle, s’occupe exclusivement de la transmission des contenus.

C’est pourquoi, pour mettre en place l’enseignement explicite en classe, on commence obligatoirement par la gestion de classe. Ce faisant, on installe les fondements, on crée le climat idéal pour les apprentissages. Un des leitmotivs de l’enseignement explicite est d’avancer pas à pas. Il en sera de même pour la gestion de classe. On la met en place étape après étape et on avance quand une étape est acquise, il s’agit de l’idée de conception minimale.

En quoi consiste la gestion de classe ? Clermont Gauthier la définit comme consistant à « établir un ensemble de règles et de modes d'action pour créer et maintenir un environnement ordonné et favorable à l'enseignement ainsi qu'à l'apprentissage.» [1]

Les recherches indiquent que les bons gestionnaires de classe s’appuient sur trois principes pour créer l’ordre en début d’année : simplicité, familiarité, routinisation. La vaste étude de Wang Haertel et Walberg [2] a montré que parmi les influences relatives aux apprentissages, la gestion de classe venait en premier (64,8%).

La gestion de classe s’intéressera donc aux règles de classe, à la gestion des problèmes (anticipation, gestion, soutien au comportement positif, recadrage), aux interactions avec les élèves (encouragements, sanctions, état d’esprit, autorité, maintien de l’activité, routines) ainsi qu’à la gestion du temps. Une bonne gestion de classe augmente l’engagement de l’élève dans ses études, réduit les comportements perturbateurs et permet une utilisation optimale du temps.

[1]. Schéhérazade ou comment faire de l'effet en enseignant .

[2]. Qu'est-ce qui aide l'élève à apprendre ?

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Reducing Behavior Problems in the Elementary School Classroom

US Department of Education
09.2008

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Introduction

This guide is intended to help elementary school educators as well as school and district administrators develop and implement effective prevention and intervention strategies that promote positive student behavior. The guide includes concrete recommendations and indicates the quality of the evidence that supports them. Additionally, we have described some, though not all, ways in which each recommendation could be carried out. For each recommendation, we also acknowledge roadblocks to implementation that may be encountered and suggest solutions that have the potential to circumvent the roadblocks. Finally, technical details about the studies that support the recommendations are provided in Appendix D.

We, the authors, are a small group with expertise in various dimensions of this topic and in research methods commonly used in behavior research. The evidence we considered in developing this document ranges from experimental evaluations to single-subject research studies [1] to expert analyses of behavioral intervention strategies and programs. For questions about what works best, high-quality experimental and quasi-experimental studies [2], such as those meeting the criteria of the What Works Clearinghouse, have a privileged position. In all cases, we pay particular attention to patterns of findings that are replicated across studies.

The process for deriving the recommendations began by collecting and examining research studies that have evaluated the impacts of individual, classwide, and school-wide behavioral interventions. Research conducted in the United States in the last 20 years was reviewed by the What Works Clearinghouse (WWC) to determine whether studies were consistent with WWC standards.

Behavioral interventions almost always include multiple components. This bundling of components presents challenges when reviewing levels of evidence for each recommendation because evidence of the impact of specific intervention components on students' behavior cannot formally be attributed to one component of an intervention. Identification of key components of each intervention therefore necessarily relied, to a significant degree, on the panel's expert judgment.

After identifying key components of individual interventions, the interventions and their key components were placed in a working matrix that helped us identify features that were common to multiple interventions and, therefore, were logical candidates for generally successful practices.

The panel determined the level of evidence for each recommendation by considering the effects of the intervention as determined by the WWC, the contribution of each component to the impacts found in the evaluation, and the number of evaluations conducted on the behavioral interventions that included the component [3].

Strong refers to consistent and generalizable evidence that an intervention strategy or program causes an improvement in behavioral outcomes [4].

Moderate refers either to evidence from studies that allow strong causal conclusions but cannot be generalized with assurance to the population on which a recommendation is focused (perhaps because the findings have not been widely replicated) or to evidence from studies that are generalizable but have more causal ambiguity than offered by experimental designs (statistical models of correlational data or group comparison designs for which equivalence of the groups at pretest is uncertain).

Low refers to expert opinion based on reasonable extrapolations from research and theory on other topics and evidence from studies that do not meet the standards for moderate or strong evidence.

It is important for the reader to remember that the level of evidence is not a judgment by the panel of how effective each of these five recommended practices would be when implemented in a classroom or school or of what prior research has to say about an intervention's effectiveness or whether the costs of implementing it are worth the benefits it might bestow. Instead, these levels of evidence ratings reflect judgments by the panel of the quality of the existing research literature to support a causal claim that when these recommended practices have been implemented in the past, positive effects on student behaviors have been observed. They do not reflect judgments by the authors of the relative strength of these positive effects or the relative importance of these individual recommendations.

Steve Bissonnette

Une véritable communauté d’apprentissage professionnelle en gestion des comportements

Le soutien au comportement positif (SCP)

Apprendre et enseigner aujourd’hui, pp 20-23
printemps 2016

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La compétence à gérer efficacement les comportements des élèves représente le défi le plus important à relever pour les enseignants. Or, l’adoption de bonnes conduites par les élèves au sein des classes et de l’école est facilitée lorsqu’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) est constituée afin de gérer collectivement l’indiscipline des étudiants dans l’établissement scolaire. C’est exactement l’objectif lorsqu’une école implante le Soutien au comportement positif (SCP). Nous présentons le système SCP et les différentes interventions sont y sont reliées. Nous montrons également comment le SCP assure une gestion efficace des écarts de conduite des élèves dans l’école par la constitution d’une équipe collaborative.

Source : TA@l’école

Pour une gestion efficace des comportements auprès des élèves en difficulté

23.06.2017

Ce texte constitue une adaptation d’un ouvrage complet portant sur la gestion des comportements. Pour en savoir davantage à ce sujet, nous vous invitons à consulter : Bissonnette, S., Gauthier, C., & Castonguay, M. (2016). L’enseignement explicite des comportements. Pour une gestion efficace des élèves en classe et dans l'école. Montréal, Canada : Chenelière Éducation.

Les troubles com­portementaux, particulièrement ceux de type externalisé, et les troubles d’apprentissage semblent formés un couple fréquemment. En effet, la comorbidité entre ces deux types de problèmes chez les élèves a été identifiée il y a plus de 20 ans (Hinshaw, 1992). Plus spécifiquement, des études empiriques ont montré que 75 % des élèves éprouvant des troubles d’apprentissage présentent également un déficit quant à leurs habiletés sociales (Lane, Gresham, & O’Shaughnessy, 2002 ; National Dissemination Center for Children with Disabilities, 2008). Inversement, plus de 80 % des élèves ayant un trouble du comportement éprouvent des troubles en lecture (Nelson, Benner, Lane, & Smith, 2004 ; Vannest & Harrison, 2008). De plus, cette double problématique peut apparaître auprès des élèves en difficulté dès leur première année de fréquentation de l’école élémentaire (Morgan, Farkas, Tufis, & Sperling, 2008).

Par conséquent, pour enseigner efficacement auprès des élèves en difficulté, il importe de se préoccuper autant de l’enseignement efficace des contenus (Gauthier, Bissonnette, Richard & Castonguay, 2013) que de la gestion de leurs comportements. Le présent article se limite au thème de la gestion efficace des comportements pour les élèves des secteurs préscolaire, élémentaire et secondaire. Au départ, nous définissons le concept d’une gestion efficace des comportements et nous présentons ensuite quelques interventions préventives et correctives, fondées sur des données probantes, qui y sont reliées.

Figure 1 : La gestion des comportements et de la classe

L’intervention auprès des élèves ayant des difficultés de comportement

Cadre de référence et guide à l’intention du milieu scolaire
MEESR Québec
2015

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Les élèves qui présentent des difficultés de comportement sont une source de préoccupation pour les enseignants, qui sont souvent amenés à s'interroger sur leurs pratiques à cet égard. Le présent document s’adresse d’abord à ceux et celles qui enseignent, bien que tout le personnel scolaire du primaire et du secondaire soit également visé. Il a pour objet de les aider à établir un encadrement scolaire et éducatif de qualité ainsi qu’une gestion de classe efficace.

Les différentes modalités d’intervention présentées ici s'appuient sur les données de la recherche en ce domaine. Ces modalités d’intervention ont été validées auprès de chercheurs universitaires, de personnes-ressources en matière de soutien et d’expertise pour les élèves ayant des difficultés comportementales ou un trouble relevant de la psychopathologie et auprès d’enseignants et de gestionnaires scolaires.

Ce document comporte cinq chapitres :

- Le premier chapitre présente quelques données concernant les élèves ayant des difficultés de comportement et apporte des précisions sur la façon dont se manifestent ces difficultés ainsi que sur la distinction à établir entre difficultés de comportement et troubles du comportement. On y décrit en outre les modalités d'évaluation permettant de déceler ces difficultés ou ces troubles et de juger de leur importance. Les principaux référentiels qui servent à baliser les actions des acteurs en milieu scolaire à l’égard de ces élèves y sont également décrits.

- Le deuxième chapitre propose quatre orientations devant guider les interventions auprès des élèves qui présentent des difficultés de comportement : adopter une approche préventive, analyser la situation de l’élève selon une approche écosystémique, s'appuyer sur les ressources de l'élève pour l'amener à la réussite et, finalement, opter pour un modèle gradué d'interventions.

- Le troisième chapitre porte sur les mesures de prévention universelles à appliquer à l’échelle de l’école. Ces mesures se traduisent par des actions cohérentes et continues qui s'appuient sur l’engagement du personnel, des élèves et des parents. Des conditions pour créer une école efficiente sont aussi exposées, notamment en ce qui a trait à la mise en place de règles de conduite et de mesures de sécurité et à l'instauration de pratiques éducatives propres à faciliter les transitions scolaires.

- Le quatrième chapitre est consacré aux interventions nécessaires à une gestion de classe qui favorise la réussite de l’élève : les interventions en vue du développement de relations positives, les interventions touchant l’aménagement pédagogique, les interventions concernant l’organisation de la classe et les interventions ayant pour objet l’encadrement des comportements. Enfin, pour maximiser les effets d’une gestion de classe efficace, des pistes favorisant la communication y sont proposée

- Le cinquième et dernier chapitre présente des pistes d’action à privilégier lorsque les difficultés de comportement de l’élève persistent malgré la présence d’un encadrement scolaire et d’une gestion de classe efficaces. On y décrit les étapes d’une démarche d’analyse de situation et la perspective éducative à adopter avant d’appliquer des moyens d’encadrement éducatif.

Françoise APPY

28.01.2016

Gestion du comportement selon Bill Rogers

Bill Rogers est un consultant en éducation australien ; c’est un spécialiste de la gestion de classe, des questions de discipline, de la gestion des comportements difficiles, des problèmes relatifs au stress des enseignants. Il a écrit de nombreux ouvrages sur la question et intervient dans de nombreux établissements.

Voici un résumé d’un article de Shaun Killian dans lequel il présente 5 principes de base pour une bonne gestion des comportements dans les classes. Ces principes ont pour but de gérer le groupe en évitant les interruptions excessives lors des leçons.

1. Donner les consignes en les entrecoupant de pauses tactiques

Attention – Pause - Consigne

En premier lieu, on captive l’attention, puis on fait une pause, et enfin on donne la consigne. Il s’agit de dire exactement ce que les élèves doivent faire. Il faut toujours s’exprimer de manière positive en décrivant ce que l’on attend d’eux et non ce qu’ils ne doivent pas faire. Ex : au lieu de dire : « Ne faites pas de bruit en travaillant », dites : « Travaillez en silence ».

Capture de l’attention : ’adresser au groupe ou à l’élève par son nom, marquer un temps de pause, et quand tous sont attentifs, alors présenter la consigne. La pause est très importante.

On veillera à s’exprimer de manière assurée et ferme mais amicale, sans crier et on gardera à l’esprit que le but est de corriger les mauvais comportements avec le moins d’interruption dans la séance.

2. Pas de questions commençant par « pourquoi ? »

Il faut éviter les commentaires dans le style « Pourquoi te comportes-tu ainsi ? » car ce type de question qui appellera forcément une réponse longue et pas forcément pertinente. Or le but est de stopper immédiatement le comportement inapproprié et de continuer la leçon au plus vite. Il vaut mieux dire : « Que fais-tu ? Que devrais-tu faire ? Fais ceci s’il te plaît. »

Ainsi, par exemple, si un élève n’a pas le matériel nécessaire pour travailler, il est préférable de lui permettre de l’emprunter plutôt que de lui demander pourquoi il n’a pas son matériel. Cette question, importante tout de même, sera reportée à un autre moment, mais jamais abordée dans le cours de la leçon.

3. Stopper par un acquiescement partiel

Voici l’une des techniques les plus efficaces. Elle consiste à éviter les arguments secondaires et à se centrer sur ce que l’on attend de l’élève. Par exemple, deux élèves bavardent au lieu de travailler, vous leur demandez de se mettre au travail et ils argumentent que d’autres le font aussi. N’entrez pas dans le débat mais réitérez la consigne. Cela est une façon utile d’évacuer les arguments échappatoires. Les deux mots importants sont peut-être et mais. « Peut-être, n’êtes-vous pas les seuls à parler mais je veux que vous vous mettiez au travail. »

4. Permission conditionnelle

Bill Rogers appelle cela la structure when- then (quand- alors). « Quand tu auras fait ceci, alors tu pourras faire cela. » Vous pouvez aussi utiliser le modèle oui- quand. Ex : « Oui nous mettrons en route la climatisation quand la température excèdera 24°. » Ou après – alors.

5. Les choix forcés

Cette technique permet de mettre l’accent sur le choix fait par les élèves. Bien sûr, il faut auparavant clarifier les éléments du choix. Ex : « Tu peux choisir de travailler en silence ou tu changeras de place. » Le mot clé dans le choix est ou. Cette technique fonctionne à condition que l’enseignant soit capable d’aller jusqu’au bout. Il est préférable de :

• Ne proposer que des choix réalisables.
• Commencer avec de petites conséquences.
• Parler calmement et fermement afin de donner confiance.
• Ne pas attendre la réponse, et enchaîner sur la leçon.

Intervenir plus tard si nécessaire.

Bernard APPY

20.01.2012

Isabelle Plante, Jean Bélanger

Les troubles de comportement externalisés : de l'étiologie à l'intervention différentielle

Formation et profession, 12.2011, p 12-15

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Commentaire :

Voici un bref article qui fait le point sur les comportements qui perturbent – parfois gravement – le fonctionnement normal d’une classe. Ces troubles de comportement « se caractérisent par de l’agitation, de l’impulsivité, un manque d’obéissance ou de respect des limites et une certaine agressivité ». Ils sont dit “externalisés” parce qu’ils s’expriment envers autrui, souvent même un peu trop aux yeux des enseignants chargés de les réguler.

Les auteurs recensent :
- l’indiscipline, qui relève tout simplement d’un manquement aux règles ;
- le trouble déficitaire de l’attention avec hyperactivité (TDAH), qui touche trois fois plus les garçons que les filles, et dont les symptômes sont l’inattention, l’hyperactivité et l’impulsivité ;
- le trouble des conduites (TC), qui touche deux fois plus les garçons que les filles, et qui se traduit par des comportements d’agression, la destruction de biens matériels, des actes de fraude ou de vol, de graves violations aux règles établies ;
- le trouble oppositionnel avec provocation (TOP), qui se manifeste par des colères fréquentes, la contestation de l’autorité et une tendance à être irrité par les autres.

Ces troubles, s’ils sont bien diagnostiqués, peuvent faire l’objet d’interventions appropriées. Mais rares sont les élèves qui ne relèvent que d’un seul à la fois.

D’une manière générale, les auteurs recommandent de s’appuyer sur une gestion de classe efficace, qui « prend appui sur un système de règles de classe et de conséquences logiques établi en début d’année ». Il est également précisé – et c’est important – que « pour être efficaces, les règles de classe doivent être peu nombreuses ». Ces règles doivent faire l’objet d’un enseignement explicite, surtout en début d’année puis de manière récurrente au fil des semaines et des mois, à chaque fois que cela s’avérera nécessaire.

Au quotidien, les enseignants pensent d’abord à sanctionner les comportements indésirables. Mais insistons sur le fait que « lorsque les comportements inadaptés sont récurrents, le recours à un système d’émulation, qui renforce les comportements attendus à l’aide de récompenses matérielles ou de privilèges, peut s’avérer efficace ». De fait, le climat de la classe s’améliore considérablement quand le renforcement positif des comportements attendus est supérieur au renforcement négatif par des sanctions.

Terminons par la mention que font les auteurs à propos d’une intervention efficace auprès des élèves TC et TOP : « L’enseignement explicite des stratégies d’autocontrôle émotionnel ou de gestion des comportements colériques peut s’avérer bénéfique ». Effectivement, le côté efficace de tout enseignement explicite n’étant plus à démontrer, le recours à ses pratiques permet de résoudre nombre de difficultés que rencontrent les enseignants dans l’exercice de leur métier…

Gestion efficace du comportement

ADI (Association for Direct Instruction)

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Voir la vidéo sur YouTube

L'ADI (Association for Direct Instruction) est une association à but non lucratif destinée à promouvoir et à favoriser l’utilisation des programmes et méthodes du Direct Instruction. Elle organise des conférences, fait des publications, propose son assistance sur un réseau Internet et édite un journal. Les membres sont disséminés dans tous les États américains ainsi qu’au Canada et proposent au niveau local assistance, ateliers de travail, listes de discussion.

Le Direct Instruction est une méthode pédagogique explicite et directe mise au point par Siegfried Engelmann.

Les principes illustrés par cette vidéo en matière de gestion de comportement

• Montrer aux élèves que vous avez le total contrôle de la classe et que vous savez exactement ce que vous voulez ; ne pas hésiter.
• Avoir planifié chaque moment, chaque action.
• Faire pratiquer les comportements : se mettre en rang, ranger sa chaise, effectuer une transition … Tant que cela n’est pas automatisé.
• Faire comme si les élèves ne savaient rien : tout expliquer et tout montrer.
• Ne pas avoir peur de répéter les choses, aussi longtemps que cela s’avère nécessaire.
• En cas d’infraction, toujours rappeler à l’enfant la règle qu’il a enfreinte.

Le temps passé à mettre en place les comportements n’est pas du temps perdu. Cela contribue à une meilleure efficacité des enseignements à venir.

Source : www.acelf.ca

Nancy Gaudreau

La gestion des problèmes de comportement en classe inclusive : pratiques efficaces

Éducation et francophonie, vol. XXXIX:2
automne 2011

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Résumé :

Cet article présente des pistes d’intervention susceptibles de soutenir l’inclusion scolaire des élèves présentant des comportements difficiles à l’école. Il vise à susciter la réflexion et la mobilisation des différents acteurs de l’éducation responsables de la mise en œuvre de mesures d’accueil et de soutien aux élèves présentant des difficultés d’ordre comportemental. Parmi les pistes d’intervention explorées, on accorde une importance particulière à la formation du personnel scolaire ; au développement de leur sentiment d’efficacité personnelle en matière d’intervention auprès des élèves présentant des comportements difficiles ; à la prévention des difficultés de comportement, en cherchant par exemple à établir une relation positive entre l’enseignant et chaque élève, de même qu’à la planification, au suivi et au travail de collaboration des différents acteurs scolaires.

Acheter le livre

Tom Hierck, M.A., est directeur administratif de la British Columbia Principals’ and Vice Principals Association. Il a été directeur adjoint du conseil scolaire 46 (Sunshine Coast) de Gibsons, et directeur du conseil scolaire de Kootenay Lake, en Colombie-Britannique. Il a également travaillé au ministère de l’Éducation. Enseignant chevronné aux niveaux primaire, intermédiaire et secondaire, Tom est un communicateur éloquent qui livre un message d’espoir fondé sur des expériences concrètes.
Charlie Coleman, M. Ed., est directeur à l’école secondaire Cowichan de Duncan en Colombie-Britannique, où il dirige l’équipe responsable de la mise en place d’une communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) axée sur les résultats. Il a été directeur aux niveaux primaire, intermédiaire et secondaire dans plusieurs communautés diversifiées sur les plans ethnique et socioéconomique. Charlie est l’ancien directeur de l’école intermédiaire de Quamichan et de l’école primaire de Khowhemun, et il a collaboré au projet d’amélioration scolaire du ministère de l’Éducation dans plusieurs écoles intermédiaires et secondaires. Charlie est un formateur professionnel qui allie son expérience et son expertise à un sens de l’humour communicatif dans ses ateliers et ses présentations. En tant qu’ancien directeur de l’école primaire de Khowhemun, Charlie a aidé les élèves et les membres de la direction à relever plusieurs défis qui se posent souvent dans les communautés désavantagées sur le plan socioéconomique.
Chris Weber, Ed. D., est consultant et conseiller en administration pour le conseil des écoles publiques de Chicago, et le conseil scolaire unifié d’Oakland (Californie). En tant que directeur de l’école primaire R.H. Dana du conseil scolaire unifié de Capistrano en Californie, Chris a dirigé une CAP particulièrement efficace. Avec son équipe, il a mené l’école à des niveaux de réussite remarquables. Avec plus de 60 % d’élèves d’origine latino-américaine et en classe d’immersion en langue anglaise, et plus de 75% d’élèves provenant de milieux défavorisés sur le plan socioéconomique, l’école appartient au groupe 1 du Schoolwide Program Title. Cette école a surpassé de manière constante ses objectifs de progression annuelle.

Présentation :
Créer et maintenir un milieu propice à l'apprentissage par une gestion cohérente et positive des comportements : la clé du succès !
Des recherches récentes l’ont démontré : les élèves qui éprouvent des difficultés comportementales réussissent moins bien à l’école. De même, ceux qui obtiennent un faible rendement scolaire tendent à adopter une conduite inappropriée en classe. Comment contrer un tel cercle vicieux ?
Les auteurs de cet ouvrage croient fermement qu’une dynamique collective positive au sein de l’école peut faire une différence. Leur approche a déjà fait ses preuves tant au Canada qu’aux États-Unis.
L’enseignement explicite des comportements appropriés et l’engagement de l’équipe-école dans ce projet collectif sont au cœur de leurs préoccupations.
Étoffant leur présentation de multiples cas vécus et d’exemples, les auteurs proposent des stratégies pratiques qui permettent de créer une culture d’apprentissage résolument tournée vers la réussite de chacun, et ce, tant à l’échelle de l’école que de la classe. Ils allient les concepts de la communauté d’apprentissage professionnelle (CAP) à des éléments qui relèvent du soutien comportemental positif (SCP) et du modèle pédagogique de réponse à l’intervention (RAI).
Rédigé par trois professionnels expérimentés, ce guide s’adresse aussi bien aux membres de la direction, aux enseignants, aux éducateurs spécialisés qu’au personnel de soutien. Il constitue une source d’inspiration et une ressource stimulante pour les acteurs des milieux scolaires qui visent le bien-être et la réussite de leurs élèves.

Table des matières :

1. Créer un milieu d’apprentissage positif
La pyramide des comportements
Les sept conditions essentielles à la création d’un milieu d’apprentissage positif
Des témoignages de réussite
Relever le défi

2. Des attentes communes
Déterminer des attentes communes : l’exemple de l’école intermédiaire
Créer une grille de comportement
Concevoir et utiliser la grille de comportement
Utiliser la grille de comportement pour renforcer les attentes communes

3. L’enseignement ciblé et le renforcement positif
Instaurer un programme fondé sur l’empathie
Le renforcement positif du comportement et des habitudes
Un enseignement et un apprentissage efficaces

4. Les interventions et les stratégies de soutien
Les interventions positives
Analyser le comportement de l’élève
Proposer des comportements de remplacement
Des réponses, des interventions et des conséquences cohérentes
Si cela ne fonctionne pas, questionnez-vous

5. Les équipes collaboratives et les échanges fondés sur les données
Les relations et les résultats
Bâtir un climat de confiance
Des équipes à vocation spécifique
Les recherches axées sur les résultats
Mettre en place une culture d’action
Rester centré sur les objectifs

6. Une approche systématique appliquée à l’ensemble de l’école
1re étape : La collecte d’information
2e étape : L’analyse
3e étape : Le plan d’amélioration
4e étape : La mise en œuvre
5e étape : Le bilan périodique
Le travail collaboratif
Rassembler tous les éléments
Une approche systématique

Conclusion
Bibliographie
Index

_________________________
La pyramide des interventions sur le comportement - Guider chaque élève vers la réussite scolaire
Tom Hierck, Charlie Coleman, Chris Weber
Chenelière Éducation, 2012, 120 p.

Consulter un extrait

Bernard APPY

07.10.2011

Est-il légitime d’intervenir physiquement ?

Dans sa livraison de mai 2011 (volume 18, n° 1), la revue Formation et profession du CRIFPE (Québec – Canada) publie deux articles abordant un sujet rarement - pour ne pas dire jamais - évoqué : le recours à une force physique raisonnable pour contraindre un élève.

Le premier est de David Harvengt (professionnel de recherche - Université Laval) : “L'intervention physique à l'école et ses dérives judiciaires”. L’auteur cite l’exemple de deux enseignants québécois traînés devant les tribunaux pour avoir empoigné des élèves qui voulaient quitter la classe. Ces enseignants ont, en fin de compte, été acquittés, mais leur carrière professionnelle a été brisée. Que ce soit au Canada ou en France, la question se pose avec la même acuité.

Voici la conclusion de cet article à laquelle on ne peut que souscrire :
« Les accusations criminelles contre les enseignants sont bien une forme de violence. Une violence extrême, car elle brise des carrières, des familles et parfois des vies. Ainsi, en France, en 2008 encore, un enseignant s’est suicidé à la suite d’une fausse plainte pour violence de la part d’un élève.
Il faut encore et toujours protéger les enfants, loin de nous l’idée de remettre en question ce principe essentiel. Par contre, dans le contexte actuel, il faut aussi protéger les enseignants. Ils n’ont pas à travailler avec cette épée de Damoclès au-dessus de la tête. Il ne faut pas qu’ils craignent d’agir de peur de poursuites.
Nous devons continuer, comme chercheurs, à analyser les poursuites contre les enseignants. Nous demander, notamment, si elles ne sont pas d’abord le symptôme des difficiles tensions dans les relations entre enseignants, élèves, parents, directions scolaires et commissions scolaires. Elles sont peut-être également le symptôme d’un malaise important en enseignement : la question de l’usage de la force physique lors d’une intervention avec un élève.
De plus en plus, les enseignants et, en particulier les futurs enseignants lors de leur formation initiale, se font avertir de ne plus toucher aux élèves, surtout au niveau secondaire. Et ce ne sont pas tant les élèves qu’on cherche à protéger que les enseignants. Les limites de ce qui leur est permis en termes d’intervention physique semblent de plus en plus étroites.
Il est temps, selon nous, de jeter un regard différent sur les interventions physiques des enseignants dans le cadre de leur travail. Il faut les considérer d’abord et avant tout comme des actes professionnels. Il faut protéger les enseignants en amont des poursuites et non seulement en aval, comme le fait l’article 43. Ce n’est pas en termes de voies de fait que devraient être analysés ces gestes, mais en termes de balises professionnelles. Des balises qui restent à définir et qui permettraient de juger les interventions physiques des enseignants comme des actes professionnels, d’abord et avant tout, et non pas comme des gestes potentiellement criminels. »

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Le second est de Denis Jeffrey (professeur - université Laval) : “L’intervention physique, qu’en penser ?”. Pour immobiliser un élève qui met en danger sa sécurité ou celle des autres élèves, un enseignant peut être contraint d'utiliser la force physique. Le cas n’est pas rare au Primaire, quand l’intervention verbale ne suffit plus. Mais au vu des cas exposés dans l’article précédent, on peut légitimement hésiter. Un enseignant se doit de porter assistance à un élève en danger mais, en le faisant, il risque de se blesser ou d'être accusé de voie de fait.

Voici ce que l’auteur recommande : « Il semble préférable qu’un enseignant évite l’intervention physique. On connaît les principales raisons pour cette restriction : 1. Les procédures d’intervention physique ne lui sont pas connues ; 2. L’usage de la force raisonnable est mal défini par la loi ; 3. Un enseignant n’a pas reçu de formation pour pratiquer une intervention physique ; 4. Il n’est pas, comme le policier, en situation d’autorité pour imposer une force physique ; 5. Il y a toujours ce danger possible de blesser un élève ou de se blesser. » Ceci étant, « Il existe bel et bien des situations où l’intervention physique auprès d’élèves est nécessaire. Par exemple, si l’aide demandée n’arrive pas rapidement, ou si dans l’école aucune personne n’est désignée pour aider un enseignant lors d’une bagarre entre élèves. Que doit faire l’enseignant ? Sur qui doit-il alors compter ? » Ces questions resteront hélas sans réponse tant qu’un cadre législatif strict ne sera pas clairement donné aux enseignants par les autorités politiques.

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