Explicit Instruction - A model elaborated from research on classroom instruction and validated by research on human cognitive processing Imprimer Envoyer
Pédagogie Explicite - Barak Rosenshine
Écrit par Barak Rosenshine   
Dimanche, 30 Juin 2019 10:22

Barak Rosenshine

Explicit Instruction
A model elaborated from research on classroom instruction
and validated by research on human cognitive processing

in “L'Enseignement Explicite - Une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre”, Revue Apprendre et enseigner aujourd’hui du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, 06.2019, p. 12-14

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Barak Rosenshine was professor in the Department of Educational Psychology at the University of Illinois
His research focused on teaching effectiveness and cognitive stratégies. He developed the model of explicit teaching on the basis of effective teaching stratégies highlighted by research.



This article présents the scientific basis of explicit teaching. This is the original version of the preface to the book Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013) generously written in 2012 by Professor Barak Rosenshine from the University of Illinois at Urbana-Champaign. At the time, he was already very old and we learned his passing a few years later in 2017. This article, presumably his last contribution, is a tribute to the one who inspired us so much.

Marie Bocquillon, Clermont Gauthier et Steve Bissonnette



The modern era of research on teaching began in the 1950's with the pioneering work of Donald Medley and Harold Mitzel (1963), Ned Flannders (1960), Arno Bellack (1966) and N.L. Gage (1963). These pioneers, and the researchers who followed them attempted to identify the instructional procedures used by the most successful teachers. Their research found that when successful teachers taught new material to their students, they used some of the following instructional procedures:

- Begin a lesson with a short review of previous learning.
- Present new material in small steps with student practice after each step.
- Guide students as they begin to practice.
- Think aloud and model steps.
- Require active and successful participation from ail students.
- Give clear and detailed instructions and explanations.
- Ask a large number of questions and check students for understanding.
- Provide models of worked-out problems.
- Ask students to explain what they had learned.
- Check responses of ail students.
- Provide many examples.
- Re-teach material when necessary.
- Prepare students for seatwork.
- Monitor students when they begin independent work.

The major components include teaching in small steps with student practice after each step, guiding students during initial practice, and providing ail students with a high level of successful practice.

These procedures are relevant for teaching mathematical procedures and computations, reading decoding, science facts and concepts, social studies facts and concepts, map skills, grammatical concepts and rules, and foreign language vocabulary and grammar. These procedures have also been used, with modifications, to teach students complex cognitive skills such as writing essays, reading comprehension, and problem solving in mathematics. In these cases, students are provided with “scaffolds” and other techniques that support the student and reduce the difficulty of the task (Rosenshine and Meister, 1992).


Explicit teaching, systematic instruction, direct instruction, and similar terms


Gage (1978) referred to these studies as research on “teacher effectiveness”. Medley and Mitzel (1963) referred to the same research as “process-product research” because of the emphasis on conducting correlations in these studies. Brophy and Good (1985) used the title “teacher effects”. McDonald and Elias (1976) looked at pattern of the results in one of their studies and wrote that the successful teachers used a pattern that they called “direct instruction”, a term which Rosenshine (1976) began to use extensively. Unfortunately, the term direct instruction is confusing today because today the term is used to refer to both to the specific findings of the teacher effects research and also to any teacher-led instruction. There is no way to avoid this problem because many educators who use the term direct instruction are not aware of the many meanings this term has. Others have used the term “explicit teaching” to refer to the same pattern. Katz (1994) introduced the term “systematic instruction” to describe the findings of the teacher effects research, and uses that term to refer to the explicit sequence of instruction and the emphasis upon providing guided practice. So, we're left with confusion and a reader needs to pay particular attention to how these terms are being used. One author's use of a term such as explicit instruction may be quite different from another author's use of the same term.


The fit between research on classroom instruction and research on human cognitive processing


New material needs to be processed in order to transfer it from our working memory to our long-term memory where it is stored and used. Unless we elaborate on, review, and rehearse the new material there is a good chance that the new material will not be retained. Thus, the importance of active participation in classrooms emerged from the need to help students process and elaborate new material. As Brown and Campione (1986) put it : « Understanding is more likely to occur when a student is required to explain, elaborate, or defend his or her position to others; the burden of explanation is often the push needed to make him or her evaluate, integrate, and elaborate knowledge in new ways » (p. 1066).

A major difference between an expert and a novice is that the expert's knowledge structure has a larger number of knowledge items, the expert has more connections between the items, the links between the connections are stronger, and the structure is better organized. A novice, on the other hand, is unable to see these patterns, and often ignores them.

The need for practice is also rooted in research on human processing. Chase and Chi (1980), who have studied how expertise is acquired, wrote:

« The most obvious answer is practice, thousands of hours of practice... For the most part, practice is by far the best predictor of performance. Practice can produce two kinds of knowledge ... a storage of patterns and a set of strategies or procedures that can act on the patterns. » (p. 12).


The art of teaching


Gage (1978) has noted that these general principles represent « the scientific basis for the art of teaching ». Gage notes that a good deal of art is needed to translate this material into specific lessons. Teachers have to make decisions on the amount of material that will be presented at one time, the way in which it will be presented, how guided practice will be conducted, how specific errors made by specific students will be corrected, the pace and length of the lesson, and how they will work with different students. A great deal of thought, creativity, and flexibility is also needed to apply the results from the research on teacher effects to specific instances of teaching lessons on long division, on grammar, and on reading comprehension.

All teachers use some of these functions some of the time. These findings, after all, came from the study of observed classroom instruction. But the differences between the more effective and the less effective teachers were in how they used these functions. It was found that effective teachers apply these instructional procedures consistently and systematically, while the less effective teachers use each function less effectively.




The research on human cognitive architecture suggests that it is important for the teacher to provide “instructional support” when teaching students new material (see Tobias, 1982). Such support occurs when the teacher : (1) breaks material into small steps in order to reduce possible confusion ; (2) structures the learning by giving an overview or an outline ; (3) gives the learner active practice in each step in order to move the new learning into long-term memory ; and (4) provides for additional practice and overlearning so that the learners can use the new material or skills effortlessly. After the presentation, the teacher guides the students as they practice the new skill and continues this guidance until all students have been checked and received feedback. Guided practice is followed by independent practice, which is continued until students can perform the new skill independently and fluently.

Instruction in new material begins with full teacher control and the teacher diminishes control through the lesson so that at the end students are working independently. But the progression is done in a systematic and supportive manner. This progression moves from teacher modeling, through guided practice using prompts and cues, to independent and fluent performance by the students. But at each step there is a need to monitor student learning, guide student practice, and provide additional support when they need it.





- Bellack, Amo A., Kliebard, Herbert M., Hyman, Ronald T., Smith, Jr. Frank L., The Language of the Classroom. Teachers College Press, New York, 1966,274 p.

- Brown, Ann L., & Campione, Joseph C., “Psychological theory and the study of learning disabilities”, American Psychologist, vol 41,1986, p. 1059-1068.

- Brophy, Jere, & Good, Thomas L. (1986). “Teacher behavior and student achievement”, dans Wittrock, Merlin (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e édition, Macmillan, New York, 1986, p. 328-376.

- Chase, William G., & Chi, Michelene T.H., “Cognitive skill: Implications for spatial skill in large-scale environments”, dans Harvey, John H. (dir.), Cognition, social behavior, and the environment, Potomac, MD, Erlbaum, 1980.

- Flanders, Ned A. (1960). Teacher influence, pupil attitudes, and achievement, (Cooperative Research Report No. 397), United States Office of Education, Department of Health, Education and Welfare, Minneapolis, Minnesota, 259 p.

- Gage, Nathaniel Lees, The Scientific Basis of the Art of Teaching, Teachers College Press, New York, 1978,122 p.

- Katz, Lilian G. The project approach. ERIC Digest. ERIC Clearinghouse on Elementary and Early Childhood Education, Champaign, IL, ERIC Document No. ED368509, 1994,6p.




Cet article présente les recherches ayant permis d'élaborer l'enseignement explicite. Il s'agit de la version originale de la préface de l'ouvrage intitulé Enseignement explicite et réussite des élèves. La gestion des apprentissages (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013) généreusement rédigée en 2012 par le professeur Barak Rosenshine de l'Université de l'Illinois à Urbana-Champaign. À l'époque, il était déjà d'un âge très avancé et c'est quelques années plus tard, en 2017, que nous avons appris son décès. Cet article, vraisemblablement sa dernière contribution, se veut un hommage à celui qui nous a tant inspiré.

Marie Bocquillon, Clermont Gauthier et Steve Bissonnette



L'ère moderne de la recherche sur l'enseignement débute dans les années 1950, avec les travaux novateurs de Donald Medley et Harold Mitzel, de Ned Flanders, d'Arno Bellack et de N.L. Gage. Ces pionniers et les chercheurs qui leur ont succédé ont tenté de définir les pratiques pédago­giques qu'utilisent les enseignants les plus efficaces dans leurs classes. Leurs travaux ont contribué à révéler qu'au moment d'enseigner de nouveaux contenus à leurs élèves, ces enseignants utilisent plusieurs stratégies qui sont décrites dans le présent livre : ils entament leur leçon en revoyant briè­vement les apprentissages précédents, présentent la nouvelle matière par petites étapes suivies de pratiques, guident les élèves au début de la pratique, raisonnent à haute voix pour démontrer chaque étape, exigent et obtiennent une participation active de tous les élèves, donnent des consignes et des explications claires et détaillées, posent beaucoup de questions et vérifient la compréhension des élèves, donnent en exemple des problèmes résolus, demandent aux élèves d'expliquer leur compréhension, vérifient les réponses de tous les élèves, donnent de nombreux exemples, reprennent leur ensei­gnement au besoin et, enfin, préparent les élèves à la pratique autonome et les suivent au début de cette pratique.

Ces stratégies déployées par les enseignants efficaces — et plusieurs autres encore que les auteurs du présent ouvrage décrivent minutieusement tout au long des chapitres qui suivent — conviennent à l'enseignement du calcul, du décodage en lecture, des faits et des concepts en sciences et en sciences sociales, des compétences nécessaires à la lecture de cartes, des règles de grammaire, ainsi que du vocabulaire et de la grammaire d'une langue secondé. On les a également utilisées, avec certaines modifications, pour enseigner des habiletés cognitives complexes comme la rédaction, la compréhension de textes et la résolution de problèmes mathématiques. Dans de tels cas, l'ensei­gnant fournit aux élèves l'« étayage » approprié et contrôle avec précision le niveau de difficulté de la tâche.


De la recherche sur l'enseignement aux études sur l'architecture cognitive


La recherche contemporaine sur l'architecture cognitive souligne qu'il est important pour l'enseignant de fournir un soutien approprié aux élèves à qui il enseigne un nouveau contenu d'apprentissage. Il réduit ensuite ce soutien à mesure que les élèves progressent. C'est ce qui se produit lorsqu'il : 1) divise la matière en petites étapes successives afin d'éviter toute confusion ; 2) structure sa leçon et en donne un aperçu ou un plan ; 3) donne aux élèves l'occasion de s'exercer à chaque étape pour que le nouvel apprentissage soit transféré dans leur mémoire à long terme ; 4) fournit des exercices supplémentaires afin de provoquer un sur-apprentissage qui permettra aux élèves d'utiliser les connais­sances ou habiletés nouvelles sans effort. Après sa présentation, l'enseignant guide les élèves dans la mise en pratique de la nouvelle habileté jusqu'à ce que chacun d'entre eux ait été interrogé et ait reçu une rétroaction. La pratique diri­gée est suivie par la pratique autonome, qui se poursuit jusqu'à ce que les élèves puissent utiliser la nouvelle habileté seuls et avec aisance.

Tout nouveau contenu d'apprentissage doit donc être traité de façon à ce que l'information soit transférée de la mémoire de travail de l'apprenant à sa mémoire à long terme, où elle est stockée pour utilisation ultérieure. Il est peu probable qu'une nouvelle matière soit retenue si elle n'est pas comprise, révi­sée et mise en pratique. C'est ce qui explique l'importance de la participation active des élèves en classe, qui les aide à traiter et à intégrer de nouvelles informations. La compréhension survient plus vraisemblablement lorsqu'on demande à un élève d'expliquer, d'élaborer ou de défendre sa position devant les autres ; le fardeau de l'explication fournit alors l'impulsion nécessaire pour lui permettre d'évaluer, d'intégrer et d'élaborer son savoir autrement.

Par ailleurs, une différence majeure entre l'expert et le novice réside dans le fait que, chez l'expert, le schéma cognitif des connaissances compte un plus grand nombre d'éléments, que les liens entre ces éléments sont plus nom­breux et plus solides et que ce schéma est mieux organisé. Le novice, pour sa part, est incapable de se représenter ces schémas et, souvent, il semble en ignorer l'existence même. À cet égard, Chase et Chi signalent que l'explica­tion la plus évidente de la meilleure performance des experts est la pratique, des milliers d'heures de pratique ; En effet, la plupart du temps, la pratique est de loin le meilleur gage de la performance. Elle peut produire deux types de savoirs : une mise en mémoire de schémas et un ensemble de stratégies ou de procédures capables d'agir sur ces schémas.


Une base scientifique à l'art d'enseigner


Gage a noté, il y a 35 ans, que ces stratégies pédagogiques générales consti­tuaient « la base scientifique de l'art d'enseigner ». Il précisait en outre que traduire un contenu à enseigner sous la forme de leçons concrètes exigeait une grande maîtrise de cet art. Un enseignant doit établir la quantité de matière qu'il présentera à chaque leçon, la façon dont il la présentera, com­ment il organisera la pratique dirigée, la méthode qu'il emploiera pour corri­ger les erreurs propres à certains élèves, le rythme et la durée de la leçon et sa méthode de travail avec certains élèves. Une bonne dose de réflexion, de créativité et de souplesse est toujours nécessaire pour mettre en pratique les résultats de la recherche sur l'« effet enseignant », dans certains types de leçons portant par exemple sur la division, la grammaire ou la compréhension de textes.

On sait que tous les enseignants font appel, à des degrés divers, à cer­taines de ces pratiques de temps en temps. Après tout, le fruit des recherches présentées dans le présent ouvrage provient de l'observation du travail d'ensei­gnants en classe. Or, la différence entre les enseignants efficaces et ceux qui le sont moins réside précisément dans la façon d'utiliser avec expertise ces stra­tégies pédagogiques. En effet, les enseignants efficaces appliquent ces straté­gies de façon homogène et systématique, contrairement à leurs collègues moins efficaces.

Dans cette perspective, les auteurs d'Enseignement explicite et réussite des élèves : la gestion des apprentissages présentent des stratégies d'enseignement explicite qui découlent des recherches sur l'efficacité de l'enseignement menées au cours des 50 dernières années. Elles prennent appui sur des don­nées probantes et facilitent l'apprentissage de tous les élèves. Grâce au pré­sent ouvrage, les lecteurs francophones peuvent enfin bénéficier de l'apport important de ces recherches.

Barak Rosenshine
Université de l'Illinois à Urbana-Champaign
Juillet 2012

Une réalisation LSG Conseil.