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Steve Bissonnette, Marie Bocquillon et Clermont Gauthier

L'injonction à « enseigner plus explicitement » n'est pas conforme à l'enseignement explicite de Rosenshine
La dérive des cousins français

in “L'Enseignement Explicite - Une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre”, Revue Apprendre et enseigner aujourd’hui du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, 06.2019, p. 57-62

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En France, à la suite de la préconisation ministérielle enjoignant le recours à renseignement explicite en zone d'éducation prioritaire (Ministère de l'Éducation Nationale, 2014), deux documents intitulés « Enseigner plus explicitement », l'un produit par le Centre Alain Savary (2016), l'autre par la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO, 2016), ont été diffusés. Cet article met en évidence les différences importantes entre la prescription d'enseigner plus explicitement proposée par ces deux documents français et l'enseignement explicite issu des recherches sur l'enseignement efficace (Bocquillon et al., 2018 ; Guilmois et al., à paraître ; Gauthier et al., 2013 ; Rosenshine et Stevens, 1986).

De plus en plus de systèmes éducatifs ont recours à l'éducation basée sur des preuves pour identifier des solutions aux différentes problématiques auxquelles ils font face : abandon scolaire, échecs scolaires, redoublement, attrition des enseignants, etc. L'éducation basée sur des preuves, « Evidence Based Education (EBE) » ou « approche basée sur des interventions éducatives dont l'efficacité a été prouvée » (Baye, 2018, p. 18) a émergé aux États-Unis et au Royaume-Uni à la fin des années 1990. L'EBE a influencé plusieurs systèmes éducatifs de langue anglaise et exerce également un effet remarqué sur ceux de langue française dont le Québec, la France et la Belgique.

L'éducation fondée sur des preuves amène plusieurs dirigeants et organismes scolaires à se préoccuper de l'efficacité de l'enseignement, notamment des recherches réalisées sur l'enseignement efficace et en particulier l'enseignement explicite. Par exemple en France, le Ministère de l'Éducation Nationale (2014) a produit un référentiel intitulé « Refonder l'éducation prioritaire », qui indique que :

« Les objectifs du travail proposé aux élèves sont systématiquement explicités avec eux. Les procédures efficaces pour apprendre sont explicitées et enseignées aux élèves à tous les niveaux de la scolarité. La pédagogie est axée sur la maîtrise d'un savoir enseigné explicitement (l'élève sait avant de commencer une leçon ce qu'il a vocation à apprendre et il vérifie lui-même après la leçon qu'il a retenu ce qu'il fallait). L'enseignement est progressif et continu ; la vérification de la compréhension de tous les élèves est régulière. » (p. 4)

À la lecture de cet extrait, on constate une forte cohérence entre les préconisations ministérielles françaises (enseigner explicitement les procédures de manière progressive, vérifier la compréhension...) et les préconisations pédagogiques issues des travaux sur l'enseignement explicite poursuivis au cours des quarante dernières années en milieu anglophone (Rosenshine & Stevens, 1986) et repris en milieu francophone par des chercheurs canadiens (Gauthier, Bissonnette et Richard, 2013) et belges (Bocquillon, Derobertmasure & Demeuse, 2018).

Or, ce n'est pas le cas de deux documents français produits par le Centre Alain Savary (2016) et la direction générale de l'enseignement scolaire (DGESCO, 2016) à la suite de cette préconisation ministérielle de recourir à l'enseignement explicite en zone d'éducation prioritaire française et visant à expliquer ce type d'enseignement.

Dans cet article, nous soulignons des différences importantes entre la prescription d'enseigner plus explicitement proposée par ces organismes français et l'enseignement explicite issu des recherches sur l'enseignement efficace (Bocquillon et al., 2018 ; Guilmois et al., à paraître ; Gauthier et al., 2013 ; Rosenshine et Stevens, 1986).

L'analyse des préconisations liées au fait d'« enseigner plus explicitement » contenues dans les deux documents cités précédemment s'est effectuée en deux temps. D'abord, nous avons cherché des éléments essentiels liés à l'enseignement explicite, tel qu'élaboré par son concepteur Barak Rosenshine (1976) ; éléments qui sont absents des documents analysés. Ensuite, nous avons identifié des préconisations pédagogiques, tirées essentiellement de ce que ces deux documents identifient comme étant leur synthèse/résumé de ce que signifie le fait « d'enseigner plus explicitement », et qui, selon nous, ne correspondent pas aux actions proposées par les chercheurs associés à l'enseignement explicite (Bocquillon et al., 2018 ; Gauthier et al., 2013 ; Rosenshine et Stevens, 1986).

1. Analyse du document « Enseigner plus explicitement » produit par la DGESCO (2016)

Ce document d'une quarantaine de pages, présente un résumé des principales actions liées au fait d'« enseigner plus explicitement » :

« “Enseigner plus explicitement” pourrait consister à porter une attention particulière aux sept points suivants.
- Faire comprendre aux élèves que les erreurs sont nécessaires aux apprentissages et développer une pédagogie qui s'appuie sur la lecture et l'interprétation des erreurs pour amener les élèves à progresser. Cela participe également des principes de l'évaluation positive.
- Veiller à la qualité des moments d'institutionnalisation du savoir. Amener les élèves à comprendre la nature des savoirs scolaires.
- Expliciter les enjeux d'apprentissage dont les tâches scolaires sont porteuses (secondarisation).
- Être vigilant à ne pas masquer les apprentissages par des activités aux formes ludiques. Faire le lien entre les savoirs construits à l'école et les activités vécues sur des temps péri ou extrascolaires.
- Assurer la compréhension des enjeux de l'école et des enjeux des apprentissages qui y sont conduits par les familles. Entrer dans une réelle coéducation.
Des points de vigilance :
- Ne pas diminuer les exigences en termes d'investissement intellectuel des élèves.
- Faire comprendre aux élèves qu'on attend d'eux une implication intellectuelle et non une attitude d'obéissance et d'écoute passive ». (DGESCO, 2016, p. 21)

Force est de constater qu'« enseigner plus explicitement », tel que décrit dans cet extrait, a fort peu à voir avec la démarche d'enseignement explicite proposée par Rosenshine (1976) et reprise par les équipes de Gauthier (2013) et Bocquillon (2018). Les travaux de ces chercheurs montrent qu'on retrouve à l'intérieur de la démarche d'enseignement explicite trois étapes essentielles :
1. le modelage,
2. la pratique guidée,
3. la pratique autonome.
Or, ces trois étapes ne sont préconisées à aucun endroit du document produit par la DGESCO. Bien au contraire, elles sont étonnamment associées à de l'enseignement magistral duquel il faut plutôt s'éloigner :

« Est-ce à dire qu'il faut revenir à un enseignement magistral ? On n'est pas loin de le penser à la lecture de l'article de Bissonnette, Richard et Gauthier paru en 2005, qui attaque violemment l'approche constructiviste et prône, pour « un enseignement efficace », une « démarche d'enseignement explicite » en trois étapes : le modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome.» (Bernardin, 2016, cité par DGESCO, 2016, p. 33)

Or, plusieurs différences entre l'enseignement explicite et l'enseignement magistral ont été mises en évidence par Gauthier et ses collègues (2013). Par exemple, dans l'enseignement magistral, l'enseignant passe directement de la théorie aux exercices autonomes. Dans l'enseignement explicite, les exercices autonomes sont précédés de deux étapes essentielles : le modelage et la pratique guidée. Durant le modelage, l'enseignant présente le contenu d'apprentissage en « mettant un haut-parleur sur sa pensée » et en donnant des exemples et des contre-exemples. Durant la pratique guidée, les élèves réalisent, en groupes et avec l'enseignant, des tâches semblables à celles qui ont été montrées lors du modelage. Dans l'enseignement explicite, la compréhension des élèves est vérifiée constamment, ce qui n'est pas le cas dans l'enseignement magistral où la qualité de la compréhension n'est vérifiée qu'en toute fin de leçon.

Non seulement les étapes-clés de l'enseignement explicite de Rosenshine sont-elles absentes du document mais le rôle de l'enseignant qui y est suggéré lorsque ce dernier donne une tâche à accomplir consiste uniquement à expliciter la consigne et à poser des questions aux élèves, et ce, comme en témoigne cet extrait :

« Il ne suffit pas en effet d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tous comprennent ce qu'il y a à faire ? Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :
- À quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?
- Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?
- À quoi doit-on faire attention dans la tâche ?
- Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ? » (DGESCO, 2016, p. 18)

Par conséquent, le rôle de l'enseignant à cette étape de l'activité ne correspond en rien à ce qui est préconisé dans l'enseignement explicite de Rosenshine. Alors que l'enseignant, dans une démarche réelle d'enseignement explicite, doit effectuer un modelage devant les élèves, celui-ci doit simplement expliciter la consigne et poser des questions aux élèves lorsqu'il s'agit, dans les documents français étudiés, « d'enseigner plus explicitement » ! Qui plus est, pendant la réalisation de la tâche, les élèves travaillent seuls au départ et ensuite l'enseignant arrête le groupe uniquement pour les questionner lors d'un temps de partage collectif :

« Faire collectivement “un état des lieux intermédiaires” : il s'agit d'arrêter les élèves en cours de tâche individuelle pour effectuer un “état des lieux” collectif. Certains élèves peuvent présenter leurs procédures. Des remarques, commentaires, interrogations déterminantes sont partagés. Il s'agit d'un arrêt momentané favorisant un temps collectif entre tous les élèves et l'enseignant. La question peut être ici : “Pourquoi choisis-tu de faire ainsi ?” » (DGESCO, 2016, p. 19).

Ce procédé pédagogique est associable davantage à une approche par découverte qu'à celle de l'enseignement explicite puisque l'élève est en situation de tâtonnement individuel la majorité du temps. Or, dans une démarche réelle d'enseignement explicite, l'élève réalise seul la tâche après que deux autres étapes lui aient permis d'atteindre un niveau de maîtrise élevé : le modelage et la pratique guidée.

2. Analyse du document « Enseigner plus explicitement » produit par le Centre Alain Savary

Qu'en est-il pour le second document également intitulé « Enseigner plus explicitement » produit par le Centre Alain Savary (2016) ? Ce document contient un résumé, sous forme de tableau, des principaux éléments associés à l'expression « enseigner plus explicitement » :

« Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs » (p. 6).

Tableau 1

Tableau proposé par le Centre Alain Savary (p. 6) pour résumer les éléments associés à l'expression « Enseigner plus explicitement »

Encore une fois, il est difficile de trouver une forte convergence entre l'enseignement explicite de Rosenshine et le fait « d'enseigner plus explicitement » entendu par le Centre Alain Savary. À nouveau, aucune référence aux travaux de Rosenshine, ainsi qu'aux étapes clés de la démarche (modelage, pratique guidée et pratique autonome), n'est citée dans ce second document. Toutefois, une mention est faite aux travaux de l'équipe de Gauthier, Bissonnette et Richard : « Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'“instruction directe” » (Centre Alain Savary, 2016, p. 2). Le fait d'écrire que cette équipe prône « l'instruction directe », une traduction du terme « direct instruction », représente une méconnaissance des recherches sur l'enseignement efficace et, plus particulièrement, une métonymie : prendre une partie (l'enseignement explicite de Rosenshine auquel l'équipe de Gauthier se réfère) pour le tout (les multiples autres significations du terme « direct instruction »). En effet, comme le montre Rosenshine (2008), le terme « direct instruction » (avec minuscules) renvoie à plusieurs significations à ne pas confondre. Ainsi, le terme « direct instruction » est utilisé de manière générale dans plusieurs écrits pour renvoyer à n'importe quel type d'enseignement mené par l'enseignant, sans davantage de précisions. Le terme « direct instruction » est également utilisé pour désigner des approches d'enseignement particulières validées par les recherches sur l'enseignement efficace telles que l'enseignement explicite (« direct instruction » ou « explicit instruction ») de Rosenshine ou encore le programme Success for All de Slavin. Par ailleurs, le terme « Direct Instruction » (avec majuscules), quant à lui, désigne une approche auriculaire élaborée par Engelmann, qui se matérialise par un ensemble cohérent de manuels, de tests évaluatifs et de scripts de leçons. Il s'agit, d'abord et avant tout, d'un modèle d'ingénierie de curriculum. Toutefois, le DI propose pour l'enseignement de ses programmes d'études de recourir également aux étapes de l'enseignement explicite : modelage, pratique guidée et pratique autonome.

Par ailleurs, le rôle de l'enseignant dans ce second document français y est, à nouveau, réduit à celui d'expliciter quelques fois au cours de la leçon. Ainsi, selon le Centre Alain Savary (2016, p. 11), Bernardin pointe quatre moments propices et importants pour ce faire :

« - Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de la tâche ainsi que du but de la tâche et de ses consignes.
- Au cours de la tâche, au moment propice, suspendre l'activité pour expliciter les procédures. Puis repenser les modalités de travail, proposer de réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves.
- Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront reconvoquer dans une classe de situations semblables.
- La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation. »

À la lecture de cet extrait, on constate qu'il est préconisé d'expliciter les procédures aux élèves « au moment propice ». Quand on connaît bien l'enseignement explicite de Rosenshine, nous sommes en droit de nous demander ce que signifie le « moment propice ». La tâche demandée est- elle démontrée par l'enseignant à l'aide d'un modelage ? Le « moment propice » a-t-il lieu après que l'élève eut cherché seul pendant un certain temps sans aide ? Si oui, nous sommes plutôt dans une approche par la découverte que dans une démarche d'enseignement explicite.

3. Résumé de l'analyse des deux documents

En somme, l'analyse de l'expression « Enseigner plus explicitement » dans ces deux documents français se résume grosso modo à : simplement expliciter en début et en fin de leçon et à procéder par questionnement en cours de leçon pour faire expliciter les élèves. Par conséquent, les propositions pédagogiques formulées dans ces deux documents s'éloignent considérablement de l'esprit de l'enseignement explicite décrit par Rosenshine et témoignent d'une méconnaissance des recherches sur l'enseignement efficace ayant mené à l'élaboration de cette approche pédagogique. Dès 2002, Attali et Bressoux avaient déjà souligné l'ignorance des recherches sur l'enseignement efficace en contexte français : « Les travaux sur l'efficacité des pratiques éducatives ont été très peu nombreux en France. Ce relatif désintérêt contraste fortement avec la grande masse de travaux qui ont été produits dans les pays anglo-saxons sur cette question, surtout à partir des années 1960. La recherche française apparaît assez lacunaire dans ce domaine pour des raisons diverses. » (p. 30).

Conclusion

Dix-sept ans plus tard, la situation ne semble guère avoir évolué. Nos cousins français, en s'écartant de sa signification d'origine, ont donné une signification autre à l'enseignement explicite et cela contribue actuellement à créer la plus grande des confusions.

Il importe de mentionner que, d'une part, l'injonction pédagogique d'expliciter les apprentissages formulée par le Ministère de l'Éducation Nationale français est conforme aux préconisations pédagogiques issues de l'enseignement explicite de Rosenshine et que, d'autre part, celle-ci concerne l'enseignement aux élèves situés dans les zones d'éducation prioritaire. Or, ces élèves proviennent généralement de milieux défavorisés et sont donc plus à risque d'échecs scolaires. Nous tenons à rappeler que l'enseignement explicite a montré son efficacité particulièrement auprès de ces élèves (Bissonnette, Gauthier, Richard & Bouchard, 2010). De plus, l'enseignement explicite utilisé en Martinique, dans des zones d'éducation prioritaire, a également montré son efficacité (Guilmois, 2015, 2019). Il est donc pour le moins étrange que les deux documents français analysés ne recommandent pas tout simplement l'enseignement explicite dans son acception d'origine.

Cela s'expliquerait-il par la non-connaissance ou par l'ignorance intentionnelle des travaux menés par Rosenshine, auteur pourtant incontournable sur la question de l'enseignement explicite ? Cela permettrait- il à certains chercheurs français d'orientation plutôt constructiviste et socioconstructiviste de continuer à prôner des méthodes par découverte en utilisant simplement le label « Enseigner plus explicitement » ? S'agirait-il d'une technique de camouflage pour éviter de recommander l'enseignement explicite que plusieurs parmi ceux-ci ont fortement critiqué durant leur carrière ?

Quelles qu'en soient les raisons, cette utilisation différente d'un concept déjà bien défini constitue une dérive importante. En effet, l'enseignement explicite de Rosenshine est une approche d'enseignement dont l'efficacité a été démontrée, et lui donner un autre sens, c'est contribuer à faire passer pour efficace ce qui ne l'est pas forcément, et ce, au détriment des enseignants et élèves qui en font les frais.

Références

- Attali, Alain, Pascal Bressoux, L'évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, Paris, France, 2002, 87 p.

- Baye, Ariane, L'éducation basée sur des preuves, Communication présentée à la Journée d'étude dans le cadre du Pacte pour un enseignement d'excellence, Mons, Belgique, 23 mai 2018.

- Bissonnette, Steve, Clermont Gauthier, Mario Richard, Carl Bouchard, “Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse”, Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3, no 1, 2010, p. 1-35.

- Bocquillon, Marie, Derobertmasure, Antoine, Demeuse, Marc, Les recherches sur l'enseignement efficace en bref, Université de Mons, Institut d'Administration Scolaire, 2018, 24 p.

- Centre Alain Savary, Enseigner plus explicitement - Un dossier ressource, Université de Lyon, Institut français de l'éducation, France, 20 p.

- Direction générale de l'enseignement scolaire, (DGESCO), Enseigner plus explicitement - Situation et gestes professionnels au quotidien, Bureau de l'éducation prioritaire, France, 2016, 46 p.

- Gauthier, Clermont, Steve Bissonnette, Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, La gestion des apprentissages, ERPI Éducation, Montréal, 2013, 322 p.

- Guilmois, Céline, Enseignement explicite en éducation prioritaire, Mémoire de Master, Université des Antilles, École supérieure du professorat et de l'éducation, Académie de la Martinique, 2015, 67 p.

- Guilmois, Céline. Efficacité de l'enseignement explicite en éducation prioritaire : effets d'un changement de pratique pédagogique sur l'apprentissage de la technique opératoire de la soustraction en CE1, de la technique opératoire de la division en CM1 et de la notion d'aire en CM2, Thèse à déposer, Université des Antilles, École supérieure du professorat et de l'éducation, Académie de la Martinique, 2019.

- Guilmois, Céline, Céline Clément, Bertrand Troadec, Maria Popa-Roch, Maria, (soumis). “Je découvre, je fais. On me montre, je fais. Comment faire réussir les élèves de l'éducation prioritaire ?”, Revue Française de Pédagogie.

- Ministère de l'Éducation Nationale, Refonder l'éducation prioritaire - Dossier de présentation, France, 2014, 17 p.

- Rosenshine, Barak. “Recent Research on Teaching Behaviors and Student Achievement”, Journal of Teacher Education, vol. 27, no 1,1976, pp. 61-64.

- Rosenshine, Barak, Five Meanings of Direct Instruction, Center on Innovation & Improvement, Lincoln, Illinois, États-Unis, 2008, 10 p.

- Rosenshine, Barak, Robert Stevens, “Teaching Function”, dans Wittrock, Merlin (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3^e édition, Macmillan, New York, 1986, p. 376-391.

STEVE BISSONNETTE, Ph. D.
Université TELUQ
Steve Bissonnette est professeur au Département d'éducation à la TÉLUQ, Son domaine de spécialisation est l'intervention en milieu scolaire. Il a travaillé auprès des élèves en difficulté et du personnel scolaire dans les écoles élémentaires et secondaires. Le professeur s'intéresse aux travaux sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles, à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements ainsi qu'aux approches pédagogiques favorisant la réussite des élèves en difficulté.

MARIE BOCQUILLON, Assistante-doctorante
Université de Mons
Marie Bocquillon est assistante au sein du service de Méthodologie et Formation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de l'Université de Mons (Belgique). Elle fait partie de l'équipe en charge de la formation pratique de futurs enseignants se destinant à enseigner dans le secondaire supérieur. Elle réalise une thèse portant sur la formation des enseignants et sur le développement d'un outil d'observation des gestes professionnels au regard du modèle de l'enseignement explicite.

CLERMONT GAUTHIER, Ph. D.
Université Laval
Clermont Gauthier est professeur titulaire à Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval et chercheur régulier au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il a conduit des recherches sur la pédagogie, le curriculum, la formation des enseignants. Au cours de sa carrière, il a publié une quarantaine d'ouvrages et de nombreux articles dans des revues scientifiques et professionnelles.