
L'injonction à « enseigner plus explicitement » n'est pas conforme à l'enseignement explicite de Rosenshine |
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Le débat - Antagonismes | ||||||||
Écrit par Steve Bissonnette, Marie Bocquillon et Clermont Gauthier | ||||||||
Jeudi, 04 Juillet 2019 17:49 | ||||||||
TweeterSteve Bissonnette, Marie Bocquillon et Clermont Gauthier L'injonction à « enseigner plus explicitement » n'est pas conforme à l'enseignement explicite de Rosenshine
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- L'enseignant à lui-même (le métier) - L'enseignant aux élèves - L'élève à lui-même et à l'enseignant - L'élève aux autres élèves |
Un scénario d'enseignement / apprentissages qui comprend : - Les contenus d’enseignement - Les apprentissages visés (pourquoi) - Le but de la tâche proposée - Les procédures (comment) - Les apprentissages réalisés (institutionnalisation) - Les apprentissages réels (évaluation) - Les liens avec les autres apprentissages, contenus et/ou procédures (la mémoire didactique) |
- Avant la séance : le temps de la préparation - Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive. - Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches. - À la fin de la séance : l'institutionnalisation - Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante |
- Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée - Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant - Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves - Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit - … |
Tableau 1
Tableau proposé par le Centre Alain Savary (p. 6) pour résumer les éléments associés à l'expression « Enseigner plus explicitement »
Encore une fois, il est difficile de trouver une forte convergence entre l'enseignement explicite de Rosenshine et le fait « d'enseigner plus explicitement » entendu par le Centre Alain Savary. À nouveau, aucune référence aux travaux de Rosenshine, ainsi qu'aux étapes clés de la démarche (modelage, pratique guidée et pratique autonome), n'est citée dans ce second document. Toutefois, une mention est faite aux travaux de l'équipe de Gauthier, Bissonnette et Richard : « Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'“instruction directe” » (Centre Alain Savary, 2016, p. 2). Le fait d'écrire que cette équipe prône « l'instruction directe », une traduction du terme « direct instruction », représente une méconnaissance des recherches sur l'enseignement efficace et, plus particulièrement, une métonymie : prendre une partie (l'enseignement explicite de Rosenshine auquel l'équipe de Gauthier se réfère) pour le tout (les multiples autres significations du terme « direct instruction »). En effet, comme le montre Rosenshine (2008), le terme « direct instruction » (avec minuscules) renvoie à plusieurs significations à ne pas confondre. Ainsi, le terme « direct instruction » est utilisé de manière générale dans plusieurs écrits pour renvoyer à n'importe quel type d'enseignement mené par l'enseignant, sans davantage de précisions. Le terme « direct instruction » est également utilisé pour désigner des approches d'enseignement particulières validées par les recherches sur l'enseignement efficace telles que l'enseignement explicite (« direct instruction » ou « explicit instruction ») de Rosenshine ou encore le programme Success for All de Slavin. Par ailleurs, le terme « Direct Instruction » (avec majuscules), quant à lui, désigne une approche auriculaire élaborée par Engelmann, qui se matérialise par un ensemble cohérent de manuels, de tests évaluatifs et de scripts de leçons. Il s'agit, d'abord et avant tout, d'un modèle d'ingénierie de curriculum. Toutefois, le DI propose pour l'enseignement de ses programmes d'études de recourir également aux étapes de l'enseignement explicite : modelage, pratique guidée et pratique autonome.
Par ailleurs, le rôle de l'enseignant dans ce second document français y est, à nouveau, réduit à celui d'expliciter quelques fois au cours de la leçon. Ainsi, selon le Centre Alain Savary (2016, p. 11), Bernardin pointe quatre moments propices et importants pour ce faire :
« - Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de la tâche ainsi que du but de la tâche et de ses consignes.
- Au cours de la tâche, au moment propice, suspendre l'activité pour expliciter les procédures. Puis repenser les modalités de travail, proposer de réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves.
- Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront reconvoquer dans une classe de situations semblables.
- La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation. »
À la lecture de cet extrait, on constate qu'il est préconisé d'expliciter les procédures aux élèves « au moment propice ». Quand on connaît bien l'enseignement explicite de Rosenshine, nous sommes en droit de nous demander ce que signifie le « moment propice ». La tâche demandée est- elle démontrée par l'enseignant à l'aide d'un modelage ? Le « moment propice » a-t-il lieu après que l'élève eut cherché seul pendant un certain temps sans aide ? Si oui, nous sommes plutôt dans une approche par la découverte que dans une démarche d'enseignement explicite.
3. Résumé de l'analyse des deux documents
En somme, l'analyse de l'expression « Enseigner plus explicitement » dans ces deux documents français se résume grosso modo à : simplement expliciter en début et en fin de leçon et à procéder par questionnement en cours de leçon pour faire expliciter les élèves. Par conséquent, les propositions pédagogiques formulées dans ces deux documents s'éloignent considérablement de l'esprit de l'enseignement explicite décrit par Rosenshine et témoignent d'une méconnaissance des recherches sur l'enseignement efficace ayant mené à l'élaboration de cette approche pédagogique. Dès 2002, Attali et Bressoux avaient déjà souligné l'ignorance des recherches sur l'enseignement efficace en contexte français : « Les travaux sur l'efficacité des pratiques éducatives ont été très peu nombreux en France. Ce relatif désintérêt contraste fortement avec la grande masse de travaux qui ont été produits dans les pays anglo-saxons sur cette question, surtout à partir des années 1960. La recherche française apparaît assez lacunaire dans ce domaine pour des raisons diverses. » (p. 30).
Conclusion
Dix-sept ans plus tard, la situation ne semble guère avoir évolué. Nos cousins français, en s'écartant de sa signification d'origine, ont donné une signification autre à l'enseignement explicite et cela contribue actuellement à créer la plus grande des confusions.
Il importe de mentionner que, d'une part, l'injonction pédagogique d'expliciter les apprentissages formulée par le Ministère de l'Éducation Nationale français est conforme aux préconisations pédagogiques issues de l'enseignement explicite de Rosenshine et que, d'autre part, celle-ci concerne l'enseignement aux élèves situés dans les zones d'éducation prioritaire. Or, ces élèves proviennent généralement de milieux défavorisés et sont donc plus à risque d'échecs scolaires. Nous tenons à rappeler que l'enseignement explicite a montré son efficacité particulièrement auprès de ces élèves (Bissonnette, Gauthier, Richard & Bouchard, 2010). De plus, l'enseignement explicite utilisé en Martinique, dans des zones d'éducation prioritaire, a également montré son efficacité (Guilmois, 2015, 2019). Il est donc pour le moins étrange que les deux documents français analysés ne recommandent pas tout simplement l'enseignement explicite dans son acception d'origine.
Cela s'expliquerait-il par la non-connaissance ou par l'ignorance intentionnelle des travaux menés par Rosenshine, auteur pourtant incontournable sur la question de l'enseignement explicite ? Cela permettrait- il à certains chercheurs français d'orientation plutôt constructiviste et socioconstructiviste de continuer à prôner des méthodes par découverte en utilisant simplement le label « Enseigner plus explicitement » ? S'agirait-il d'une technique de camouflage pour éviter de recommander l'enseignement explicite que plusieurs parmi ceux-ci ont fortement critiqué durant leur carrière ?
Quelles qu'en soient les raisons, cette utilisation différente d'un concept déjà bien défini constitue une dérive importante. En effet, l'enseignement explicite de Rosenshine est une approche d'enseignement dont l'efficacité a été démontrée, et lui donner un autre sens, c'est contribuer à faire passer pour efficace ce qui ne l'est pas forcément, et ce, au détriment des enseignants et élèves qui en font les frais.
Références
- Attali, Alain, Pascal Bressoux, L'évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés, Rapport établi à la demande du Haut Conseil de l'évaluation de l'école, Paris, France, 2002, 87 p.
- Baye, Ariane, L'éducation basée sur des preuves, Communication présentée à la Journée d'étude dans le cadre du Pacte pour un enseignement d'excellence, Mons, Belgique, 23 mai 2018.
- Bissonnette, Steve, Clermont Gauthier, Mario Richard, Carl Bouchard, “Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse”, Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3, no 1, 2010, p. 1-35.
- Bocquillon, Marie, Derobertmasure, Antoine, Demeuse, Marc, Les recherches sur l'enseignement efficace en bref, Université de Mons, Institut d'Administration Scolaire, 2018, 24 p.
- Centre Alain Savary, Enseigner plus explicitement - Un dossier ressource, Université de Lyon, Institut français de l'éducation, France, 20 p.
- Direction générale de l'enseignement scolaire, (DGESCO), Enseigner plus explicitement - Situation et gestes professionnels au quotidien, Bureau de l'éducation prioritaire, France, 2016, 46 p.
- Gauthier, Clermont, Steve Bissonnette, Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves, La gestion des apprentissages, ERPI Éducation, Montréal, 2013, 322 p.
- Guilmois, Céline, Enseignement explicite en éducation prioritaire, Mémoire de Master, Université des Antilles, École supérieure du professorat et de l'éducation, Académie de la Martinique, 2015, 67 p.
- Guilmois, Céline. Efficacité de l'enseignement explicite en éducation prioritaire : effets d'un changement de pratique pédagogique sur l'apprentissage de la technique opératoire de la soustraction en CE1, de la technique opératoire de la division en CM1 et de la notion d'aire en CM2, Thèse à déposer, Université des Antilles, École supérieure du professorat et de l'éducation, Académie de la Martinique, 2019.
- Guilmois, Céline, Céline Clément, Bertrand Troadec, Maria Popa-Roch, Maria, (soumis). “Je découvre, je fais. On me montre, je fais. Comment faire réussir les élèves de l'éducation prioritaire ?”, Revue Française de Pédagogie.
- Ministère de l'Éducation Nationale, Refonder l'éducation prioritaire - Dossier de présentation, France, 2014, 17 p.
- Rosenshine, Barak. “Recent Research on Teaching Behaviors and Student Achievement”, Journal of Teacher Education, vol. 27, no 1,1976, pp. 61-64.
- Rosenshine, Barak, Five Meanings of Direct Instruction, Center on Innovation & Improvement, Lincoln, Illinois, États-Unis, 2008, 10 p.
- Rosenshine, Barak, Robert Stevens, “Teaching Function”, dans Wittrock, Merlin (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e édition, Macmillan, New York, 1986, p. 376-391.
STEVE BISSONNETTE, Ph. D.
Université TELUQ
Steve Bissonnette est professeur au Département d'éducation à la TÉLUQ, Son domaine de spécialisation est l'intervention en milieu scolaire. Il a travaillé auprès des élèves en difficulté et du personnel scolaire dans les écoles élémentaires et secondaires. Le professeur s'intéresse aux travaux sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles, à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements ainsi qu'aux approches pédagogiques favorisant la réussite des élèves en difficulté.
MARIE BOCQUILLON, Assistante-doctorante
Université de Mons
Marie Bocquillon est assistante au sein du service de Méthodologie et Formation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Éducation de l'Université de Mons (Belgique). Elle fait partie de l'équipe en charge de la formation pratique de futurs enseignants se destinant à enseigner dans le secondaire supérieur. Elle réalise une thèse portant sur la formation des enseignants et sur le développement d'un outil d'observation des gestes professionnels au regard du modèle de l'enseignement explicite.
CLERMONT GAUTHIER, Ph. D.
Université Laval
Clermont Gauthier est professeur titulaire à Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval et chercheur régulier au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il a conduit des recherches sur la pédagogie, le curriculum, la formation des enseignants. Au cours de sa carrière, il a publié une quarantaine d'ouvrages et de nombreux articles dans des revues scientifiques et professionnelles.