Commentaire :

Voilà un livre passionnant que tout enseignant du Primaire devrait lire lors de sa formation initiale. Il contient une multitude d’informations et d’explications qu’il serait vain de détailler dans le cadre de ce bref commentaire.
Je me contenterai d’aborder un point qui touche aux méthodes d’enseignement. Stanislas Dehaene va à l’encontre de ce qui est habituellement admis – surtout parmi les instructionnistes – mais son point de vue fait réfléchir parce qu’il n’est pas dénué de fondement.
Voici ce qu’il écrit à la page 150 :

« Nous ne pouvons guère espérer améliorer l’architecture de notre cerveau. Mais nous pouvons modifier nos méthodes d’enseignement, et même nos pratiques mathématiques, afin de mieux les adapter aux contraintes de notre biologie. Puisque les tables arithmétiques et les algorithmes de calcul sont, d’une certaine façon, contre nature, je crois que nous devrions nous interroger sérieusement sur l’opportunité de les inculquer de force à nos enfants. Car nous disposons aujourd’hui d’une alternative : la calculatrice électronique, omniprésente, peu coûteuse et infaillible. L’informatique transforme notre univers à un point tel que nous ne pouvons plus nous cantonner sans réfléchir aux vieilles recettes éducatives du temps jadis. Nous avons le devoir de poser la question : Vaut-il mieux que nos écoliers consacrent plusieurs centaines d’heures à ânonner des multiplications, comme l’ont fait leurs parents, dans l’espoir qu’elles s’inscrivent tant bien que mal dans leur mémoire ? Ou devrions-nous plutôt les former précocement à la calculatrice et à l’ordinateur ? »

J’entends déjà les partisans de l’enseignement traditionnel pousser des cris d’orfraie à cette seule perspective ! La calculatrice et l’ordinateur ayant été inventés après 1960, ils n’ont donc pas de place dans leur pratique d’enseignement.
En revanche, dans le cadre d’une démarche explicite, en phase avec la modernité de notre époque, calculatrice et ordinateur sont des outils familiers dans nos classes. Par ailleurs, ce que nous recherchons, ce n’est pas l’accumulation de connaissances encyclopédiques, mais l’efficacité dans les procédures d’enseignement et d’apprentissage. Si celle-ci passe par l’utilisation d’un outil performant comme la calculette, nous y recourons. Nous pourrions ainsi nous rallier sans difficulté au point de vue révolutionnaire de l’auteur. Mais encore faudrait-il que les programmes officiels l’autorisent, ce qui est encore loin d’être acquis.

---

 

 

Source : American Educator

Daniel T. Willingham

Est-il vrai que certaines personnes ne sont pas bonnes en maths ?

Traduction (avec l'autorisation expresse de l'auteur) : Françoise Appy

Télécharger le document complet

 

Comment fonctionne l’esprit – et en particulier, comment apprend-il ? Les décisions pédagogiques des enseignants sont un mélange de théories apprises pendant leur formation, d’essais et erreurs, de connaissances artisanales et d’instinct. De telles connaissances nous sont souvent utiles, mais existe-t-il une chose plus fiable sur laquelle nous pourrions nous appuyer ?

La science cognitive est un champ interdisciplinaire de chercheurs en psychologie, neuroscience, linguistique, philosophie, science informatique et anthropologie, soucieux de comprendre l’esprit. Dans cette colonne de American Educator, nous considérons que les découvertes de ce champ de recherche sont importantes et assez claires pour mériter une application dans les classes.

Question: « Je ne suis pas bon en maths ». Chaque année, j’entends cette phrase chez un nombre assez important de mes étudiants. En fait, je l’ai aussi souvent entendue chez des adultes. Y a-t-il quelque parcelle de vérité dans l’idée selon laquelle certaines personnes sont incapables d’apprendre les mathématiques ?

Réponse : Alors qu’il est vrai que certaines personnes sont meilleures en maths que d’autres – tout comme il est vrai que certains sont meilleurs pour écrire ou pour fabriquer des objets – il est aussi vrai que la plus grande majorité des gens sont tout-à-fait capables d’apprendre les mathématiques jusqu’au niveau de la Terminale. Apprendre les mathématiques n’est pas aussi naturel qu’apprendre à parler mais nos cerveaux possèdent l’équipement nécessaire à cela. Ainsi, apprendre les mathématiques ressemble à l’apprentissage de la lecture : nous pouvons le faire, mais cela prend du temps, des efforts et nécessite la maîtrise d’habiletés et de contenus de plus en plus complexes. Pratiquement tout le monde peut atteindre en lecture un niveau permettant de lire un journal sérieux et pratiquement tout le monde peut atteindre le niveau du lycée en algèbre et géométrie – même si tout le monde ne peut pas forcément ambitionner le niveau de compréhension de l’Ulysse de James Joyce ou être capable de résoudre des équations différentielles.

 

 

 

---

National Mathematics Advisory Panel

US Department of Education
03.2008

Télécharger le rapport final

Télécharger le rapport du groupe de travail chargé d'étudier les méthodes d'enseignement

 

 

L'étude du National Mathematics Advisory Panel (2008) porte sur plus de 16 000 recherches concernant l'enseignement des mathé­matiques.

D'entrée de jeu, il faut noter ce qui nous semble une incohérence au sein de cette étude. En effet, dès l'introduction, les membres de ce panel s'empressent de préciser que, de façon générale, les recherches de haute qualité ne favorisent pas une approche pédagogique particulière. À leur avis, l'enseignement ne devrait pas être uniquement centré sur l'enfant ou entièrement dirigé par l'enseignant (p. xiv). Toutefois, à la lecture du rapport, force est de constater que les membres de ce comité soulignent la supériorité d'une approche de type structuré pour favoriser les appren­tissages des élèves.

De façon plus précise, ils indiquent qu'un apprentissage cohérent des mathématiques, qui met l'accent sur la maîtrise de certains éléments-clés spécifiques (« focused ») doit devenir la norme dans les curricula du primaire et du « middleschool ». Par le terme « focused », les membres du National Mathematics Advisory Panel spécifient qu'il est entendu que le curriculum doit inclure et couvrir avec suffisamment de profondeur les sujets les plus importants pour l'apprentissage. En ce qui a trait au terme « cohérent », il signifie que le curriculum doit être caractérisé par une progression logique et efficace des sujets les moins poussés vers les plus poussés. Ils précisent que toute approche qui revoit continuellement les concepts année après année sans jamais clore le sujet doit être évitée (p. xvi). Pour l'enseignement de la géométrie (p. 29) et auprès des élèves en difficulté (p. xxiii), les membres de ce comité recommandent l'ensei­gnement explicite sur une base régulière. Selon eux, ces améliorations concernant l'enseignement des mathématiques produiront des résultats positifs immédiats à un coût minimal (p. xvi).

Qui plus est, les membres de ce comité reconnaissent que, pour tous les contenus, la pratique permet à l'élève d'atteindre l'automatisation des habiletés de base, ce qui libère la mémoire pour des aspects plus complexes de la résolution de problème (p. 30). Ils ajoutent que les allégations basées sur la théorie de Piaget et les théories reliées de type « developmentally appropriate » ne sont pas soutenues par les résultats de recherche. En fait, ces derniers indiquent plutôt de façon constante que ces théories sont fausses (p. 30). Les membres de ce comité avancent aussi que pour l'enseignement des mathématiques, l'utilité de la perspective de Vygotsky reste à tester scientifiquement (p. 30).

Bref, bien que les membres du National Mathematics Advisory Panel ne concluent pas sur l'efficacité d'une approche particulière, notre lecture de leur rapport nous amène à constater que les pratiques suggérées s'éloignent d'un enseignement basé sur la découverte et font plutôt référence à des éléments d'enseignement structuré.

[D'après de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?, de Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER (Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.), pp 39-40]