Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle Imprimer Envoyer
La recherche - Les réformes éducatives
Écrit par Steve Bissonnette et Christian Boyer   
Jeudi, 11 Octobre 2018 00:00

Steve Bissonnette
Ph. D. Université TELUQ
Christian Boyer
M.A. SESSIONS – Éditions de l’Apprentissage

Les organismes scolaires ne devraient pas répondre aux douces sirènes des compétences du 21e siècle

Formation et profession (26/3), pp 131-133
2018

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Au Québec, c’est depuis 2011 que les compétences transversales ont été effacées du Régime pédagogique du ministère de l’Éducation.  Or, le nouveau discours entourant le développement des compétences du 21e siècle constitue, paradoxalement, la réincarnation même du concept de « compétences transversales ». En effet, dans la plupart des référentiels de compétences du 21e siècle, on identifie « (…) la pensée critique, la communication, la collaboration, la créativité et l’innovation comme étant les principales compétences à développer pour les emplois du futur » (Ministère de l’Éducation de l’Ontario, 2015, p. 12). Force est cependant de constater qu’il y a une forte similitude entre ces compétences du 21e siècle et les neuf défuntes compétences transversales du Programme de formation de l‘école québécoise qui se déclinaient comme suit : 1. exploiter l’information ; 2. résoudre des problèmes ; 3. exercer son jugement critique ; 4. mettre en œuvre sa pensée créatrice ; 5. se donner des méthodes de travail efficaces ; 6. exploiter les technologies de l’information et de la communication ; 7. structurer son identité ; 8. coopérer ; 9. communiquer de façon appropriée.

Faut-il rappeler que le concept de compétence transversale, générale ou générique, n’est fondé sur aucune donnée probante. Bien au contraire. La notion de transversalité serait un simple mythe pédagogique au sens où « toute compétence est par essence limitée et associée à un objet ou un domaine » (Rey, 1996, p. 24). Un individu ne peut être compétent simplement à exercer son jugement critique ; le jugement ou la pensée critique s’exerce uniquement dans un domaine précis pour lequel l’individu a acquis un bagage très important de connaissances.

La pensée critique peut-elle réellement être enseignée ? Des dizaines d'années de recherche en sciences cognitives laissent entrevoir un résultat décevant. La réponse : pas vraiment. Les gens qui ont cherché à enseigner la pensée critique ont supposé qu'il s'agissait d'une compétence, comme faire de la bicyclette, et que, comme d'autres compétences, une fois que vous l’avez apprise, vous pouvez l'appliquer dans n'importe quelle situation. Les recherches effectuées en sciences cognitives montrent que la pensée n'est pas ce genre de compétence. Les processus de la pensée sont entrelacés avec le contenu de la pensée c'est-à-dire les connaissances du domaine (Willingham, 2007, p. 8).

Nous opinons qu’il faut non seulement remettre en question le concept des compétences dites du 21e siècle, mais également les prescriptions pédagogiques qui les accompagnent. Un rapport de l’Organisation de coopération et de développement économiques (OCDE) appuie la notion confuse des compétences du 21e siècle et prend la peine de préciser  le type de pédagogie idoine à cette avenue.

Les environnements d'apprentissage innovants fonctionnent également avec différentes approches pédagogiques pour développer l'enseignement et l'apprentissage. Beaucoup se concentrent sur les approches par enquête et le travail en collaboration, deux éléments essentiels à la préparation des élèves pour les apprentissages futurs et pour doter les élèves de compétences du 21e siècle. (Schleicher, 2015, p. 68)

Comment un mouvement pédagogique, même brièvement appuyé par l’OCDE, peut-il favoriser des approches invalidées par la recherche scientifique ? Les conclusions de recherches scientifiques (Kirschner, Sweller & Clark, 2006) ainsi que les résultats de l’enquête PISA (2015), portant principalement sur le domaine des sciences, n’invitent clairement pas les organismes scolaires à miser sur une pédagogie par enquête. Plus précisément, les résultats de PISA (2015) tendent plutôt à indiquer que les pratiques d’enseignement dirigées par l'enseignant (teacher directed instruction) seraient associées à un niveau de rendement des élèves plus élevé dans le domaine des sciences que les méthodes d’enseignement par enquête. L’OCDE (2016) conclut d’ailleurs, peut-être à son corps défendant, que là où les méthodes d’enseignement par enquête sont utilisées, le rendement scolaire en science est moins élevé.

(…) une plus grande exposition aux méthodes d’enseignement par enquête (enquiry-based instruction) est associée négativement aux résultats en science dans 56 pays et économies. De façon surprenante, aucun système éducatif où les élèves rapportent être exposés fréquemment aux méthodes d’enseignement par enquête obtient un score élevé en science [1] (OCDE, 2016, p. 71).

Le courant des compétences du 21e siècle suppose que le monde scolaire doit développer des macro-compétences comme la pensée critique, la créativité et l’innovation. Autant les recherches récentes sur le transfert des apprentissages (Sala et al., 2018) que les travaux de Rey (1996) et Willingham (2007) ne militent pas du tout dans ce sens : le développement d’une créativité générale et universelle n’existe pas. La créativité picturale n’est pas la créativité littéraire et celles-ci ne sont pas de même nature que la créativité en programmation informatique. Quelque compétence que ce soit n’est habituellement pas généralisable à d’autres domaines parce qu’elle est indissociable du contexte dans lequel elle s’exerce (Rey, 1996 ; Willingham, 2007).

Les compétences du 21e siècle s’appuient sur des concepts dont l’existence réelle est plus qu’incertaine et sur des méthodes d’enseignement centrées sur l’élève qui se sont révélées peu efficaces quant au développement des compétences non seulement dans le domaine des sciences (OCDE, 2016), mais également dans plusieurs autres champs de connaissances (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). L’étude d’Andersen et Andersen (2017) a même montré que le recours aux méthodes d’enseignement centrées sur l’élève augmente les inégalités en matière d’éducation.

En toute conséquence de ce qui précède, les prescriptions pédagogiques de ce courant devraient être rejetées par tout organisme scolaire bien informé, conséquent, rigoureux et responsable.

 

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Andersen, I. G., & Andersen, S. C. (2017). Student-Centered Instruction and Academic Achievement: Linking Mechanisms of Educational Inequality to Schools’ Instructional Strategy. British Journal of Sociology of Education, 38(4), 533-550. DOI : 10.1080/01425692.2015.1093409

Kirschner, P. A.,  Sweller, J. & Clark, R. E. (2006) Why Minimal Guidance During Instruction Does Not Work: An Analysis of the Failure of Constructivist, Discovery, Problem-Based, Experiential, and Inquiry-Based Teaching. Educational Psychologist, 41(2), 75-86,

Ministère de l’Éducation de l’Ontario (2015). Compétences du 21e Siècle : Document de réflexion. Phase 1 : Définir les compétences du 21e siècle pour l’Ontario. Édition de l’automne 2016. Ministère de l’éducation de l’Ontario. http://pedagogienumeriqueenaction.cforp.ca/wp-content/uploads/2016/02/Ontario-21st-century-competencies-foundation-FINAL-FR_AODA_EDUGAINS_Feb-19_16.pdf

OCDE (2016). How schools and teaching practices shape students' performance in and dispositions towards science. In PISA 2015 Results (Volume II): Policies and Practices for Successful Schools. Paris : OCDE Publishing. DOI : http://dx.doi.org/10.1787/9789264267510-6-en

Rey B. (1996). Les compétences transversales en question

Sala, G., Deniz Aksayli, N., Tatlıdil, S., Tatsumi, T., Gondo, Y. & Gobet, F. (2018). Near and Far Transfer in Cognitive Training: A Second-Order Meta-Analysis. 10.17605/OSF.IO/9EFQD.

Schleicher, A. (2015). Schools for 21st-Century Learners: Strong Leaders, Confident Teachers, Innovative Approaches, International Summit on the Teaching Profession. OECD Publishing. http://dx.doi.org/10.1787/9789264231191-en

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking. American Educator, 31(3), 8-19.

 


[1] Nous tenons à souligner.

 
 
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