Passer du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage - Les effets néfastes d'un slogan ! Imprimer Envoyer
La recherche - Les réformes éducatives
Écrit par Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard   
Lundi, 30 Juin 2008 00:00

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard

Passer du paradigme de l'enseignement au paradigme de l'apprentissage - Les effets néfastes d'un slogan !

in La recherche au service de la formation des enseignants, (dir. Abdeljalil Akkari et M'hammed Mellouki) - Actes de la recherche de la HEP-BEJUNE, n° 7 (p 239-271), 2008

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La réforme de l’éducation actuellement en cours au Québec prend appui sur un nouveau discours et propose un changement radical de perspective en ce qui a trait à la conception de l’acte d’enseignement-apprentissage. En effet, pour prendre le virage du succès, selon le mot d’ordre du ministère de l’Éducation, il faut désormais passer du paradigme de lenseignement au paradigme de lapprentissage (Morissette, 2002 ; Tardif, 1998, 2000). Ce tournant est manifeste notamment dans les nouveaux programmes des écoles primaires et secondaires qui proposent un cadre conceptuel constructiviste et socioconstructiviste (Carbonneau & Legendre, 2002). Élaborés selon une logique de compétences, ces programmes tournent résolument le dos aux approches comportementales ou behavioristes, de type pédagogie par objectifs (Jonnaert, 2001). Le texte de présentation du Programme de formation de l’école québécoise s’inscrit clairement dans cette nouvelle perspective : « (…) beau­coup d’éléments du Programme de formation, en particulier ceux qui concernent le développement de compétences et de maîtrise de savoirs complexes, font appel à des pratiques basées sur une conception de lapprentissage dinspiration constructiviste. Dans cette perspective, lapprentissage est considéré comme un processus dont l’élève est le premier artisan » (MEQ, 2001, p. 5).

Le paradigme d’apprentissage proposé s’appuie sur une conception constructiviste qui cherche à comprendre comment la connaissance se construit chez un sujet. Le constructivisme est essentiellement centré sur l’apprenant et sur la manière dont il construit son savoir. Il « repose sur le postulat voulant quil ny ait de connais­sance que construite par lapprenant lui-même, cest-à-dire par son activité cognitive (Piaget, 1971). En dehors de cette activité, il ne subsisterait que la trace de la connaissance construite par autrui qui ne saurait devenir sienne que si l’élève fait leffort de la reconstruire » (Carbonneau & Legendre, 2002: 16). Pour Glasersfeld (1994), les connaissances ne sont pas transmissibles, elles sont uniquement construites par celui qui apprend. La connaissance se construisant par le sujet, l’en­seignant doit alors adopter des approches pédagogiques centrées sur l’apprenant favorisant la construction de ses savoirs. Dans cette perspective, les enseignants doivent renoncer à enseigner “quelque chose” pour devenir plutôt des guides, des facilitateurs ou des accompagnateurs des élèves dans la construction cognitive de leurs propres savoirs (Chall, 2000).

Le paradigme de l’apprentissage s’éloigne par conséquent du paradigme de l’ensei­gnement, qui prend plutôt sa source dans les théories cognitivistes et behavioristes (Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002). De telles théories favorisent l’adoption de pratiques pédagogiques centrées sur l’identification de comportements ou straté­gies d’enseignement qui favorisent l’apprentissage (Chall, 2000 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Hirsh, 1996, 1998).

Or, cette logique de rupture, du passage d’un paradigme à l’autre, de celui de l’en­seignement à celui de l’apprentissage, nécessite une profonde remise en question des pratiques et des conceptions des enseignants (Tardif, 1998, 2000). C’est pour­quoi il convient de se demander, avant d’aller trop loin dans cette réforme, si cette injonction de passer du paradigme de l’enseignement à celui de l’apprentissage est bien fondée, si les propositions pédagogiques mises de l’avant par le paradigme de l’apprentissage sont validées sur le plan scientifique et si, enfin, au-delà de l’exhor­tation rhétorique, nous disposons de recherches empiriques qui démontrent sans ambiguïté, les avantages et la nécessité de modifier substantiellement les pratiques pédagogiques centrées sur l’enseignement (enseignement traditionnel, enseigne­ment explicite) au profit de celles centrées sur l’apprenant (pédagogie du projet, tâches complexes et authentiques).

Étant donné que le passage d’un paradigme à l’autre impose aux enseignants des changements importants, tant dans leurs pratiques que sur le plan conceptuel, il est primordial de s’assurer que les procédés pédagogiques proposés dans le cadre de la présente réforme sont meilleurs que ceux qu’ils remplacent et sont validés à l’aide de recherches empiriques. En effet, nombre de fois, l’implantation d’une nouvelle ap­proche pédagogique dans les écoles a donné lieu au lancement d’une mode, laquelle, comme dans un mouvement de balancier, a entraîné la mise au rancart des “anciens procédés”, malgré tout fort utiles pour accomplir adéquatement la tâche complexe de l’enseignement (Carnine, 1993, 1995 ; Kelly, 1993-1994 ; Slavin, 1989, 1997).

Dans le présent article, nous faisons, dans un premier temps, état de travaux réali­sés sur la construction des savoirs. De ces travaux émerge une conception de l’ap­prentissage de nature à rallier autant les tenants du paradigme de l’enseignement que ceux qui adhèrent au paradigme de l’apprentissage. Cependant, malgré la pos­sibilité d’établir un consensus sur la nature du processus d’apprentissage, nous montrerons, dans un deuxième temps, qu’il existe des divergences importantes quant aux approches pédagogiques proposées dans chacun de ces paradigmes pour favoriser la réussite scolaire. À cette fin, nous décrirons les différentes approches pédagogiques et vérifierons leur efficacité à l’aide de recherches empiriques. Pour ce faire, nous analyserons les éléments essentiels et les conclusions du projet Follow Through, seule étude effectuée à ce jour comparant l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques sur l’apprentissage (Slavin, 2002). Ensuite, nous met­trons ces conclusions de recherches en relation avec les résultats scolaires obtenus dans différents pays, à la suite de l’implantation de certaines pratiques pédagogi­ques proposées dans le cadre de réformes éducatives. Enfin, à la lumière de ces études empiriques, nous décrirons, en conclusion, les orientations pédagogiques à privilégier, c’est-à-dire celles qui semblent les plus probantes pour améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves.

 

Un consensus : le savoir se construit

Le programme de formation de l’école québécoise « retient un cadre conceptuel qui définit lapprentissage comme un processus actif et continu de construction des savoirs » (MEQ, 2001 : 4.). Reconnaître à l’élève un rôle actif dans la construction de ses apprentissages est un postulat qui fait consensus dans le domaine de la psy­chologie de l’éducation (Anderson, Reder & Simon, 1998).

La théorie constructiviste habituellement associée au paradigme de l’apprentissage (Grossen, 1998 ; Morissette, 2002 ; Tardif 1993, 2000) et celle du cognitivisme sous-tendant le paradigme de l’enseignement (Anderson, Reder & Simon, 1998 ; Carnine, 1998, 2000 ; Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Hirsh, 1996, 1998 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b) s’entendent sur le fait que notre pensée ne photographie pas ou ne reflète pas la réalité que nous obser­vons. Au contraire, notre pensée interprète les données perceptuelles en les reliant à ce que nous connaissons et anticipons. Ainsi l’individu ne reçoit pas les informa­tions passivement, il les interprète à l’aide de ses connaissances antérieures et de son expérience (Anderson, Reder & Simon, 1998). C’est en fonction de ses acquis antérieurs, consignés dans la mémoire à long terme, que l’individu appréhende les données fournies par l’environnement et qu’il en fabrique le sens.

Les stimuli provenant de l’environnement ne pouvant être placés directement dans la tête de l’élève, ce dernier, pour les comprendre, doit se les approprier symboli­quement en les interprétant à partir de ses acquis. Cette construction symbolique se nomme représentation. Les représentations construites peuvent être conceptuel­les, par exemple, le sens des mots ou les relations entre les concepts ; elles peuvent aussi être imagées et correspondre à un objet ou à une scène, ou être liées à l’action : exécution de procédures, d’activités motrices, de règles de jeux. Ces représentations constituent l’interface entre l’environnement et les acquis antérieurs de l’apprenant.

Le processus de construction de la représentation est illustré à la figure 1. Lors­qu’on présente à l’élève une tâche à réaliser par le biais de consignes pédagogiques (stimulus), les informations transmises à ce dernier sont captées par ses canaux sensoriels (les sens) qui ont pour mission d’acheminer les différents stimuli au cer­veau, afin d’y être perçus, identifiés et reconnus. Au moment où ces informations parviennent au cerveau, celui-ci va puiser dans sa mémoire à long terme où sont stockés des savoirs, savoir-faire et savoir-être, à partir desquels il pourra effectuer le décodage afin de leur donner un sens. Une fois le sens attribué aux informations reçues, l’élève se construit une représentation de la tâche à effectuer. Dès lors, il ne travaille plus sur ce qu’il lui a été demandé, mais uniquement sur la représentation de la tâche qu’il s’est construite en fonction de ses acquis antérieurs (Bissonnette & Richard, 2001; Noiseux, 1997, 1998; Crahay 1999).

Nombreux sont, de nos jours, les auteurs qui considèrent la phase de construction de la représentation dans le processus d’apprentissage comme le point critique de la performance de l’apprenant (Crahay, 1996, 1999 ; Gagné, 1985 ; Noiseux, 1997, 1998 ; Resnick, 1981). Cette phase est déterminante, car c’est en fonction de la re­présentation qu’il s’est faite du problème que le sujet détermine les connaissances qui doivent être activées dans sa mémoire à long terme pour être mises à la dispo­sition de la recherche de solutions.

À ce propos, Resnick (1981) mentionne que la première étape de toute résolution de problème est de construire une représentation de ce problème, c’est-à-dire de prendre en considération les spécificités de ce problème et de les encoder de telle manière qu’elles soient interprétables par notre système de traitement de l’infor­mation. Autrement dit, l’information donnée dans la formulation du problème doit être encodée sous une forme compatible avec la structure des connaissances de l’individu. C’est ce qui rend possible l’utilisation des connaissances construites an­térieurement au problème tel qu’il est présenté à l’individu.

Les théories du traitement de l’information, et plus particulièrement les travaux réalisés en psychologie cognitive, confirment l’affirmation selon laquelle l’élè­ve construit activement ses connaissances. Dune manière générale, pour les constructivistes comme pour les cognitivistes, pour quil y ait construction de connaissances, un stimulus doit pouvoir être interprété par le sujet en fonction de ses connaissances antérieures, sinon il reste sans signification (Crahay, 1996).

Quoiqu’il y ait consensus sur le processus de construction des connaissances, les théories constructivistes associées au paradigme de l’apprentissage divergent radi­calement des théories cognitivistes reliées au paradigme de l’enseignement quant aux moyens proposés pour favoriser l’apprentissage. Dans la section suivante, nous examinerons la nature de ces divergences et la manière dont elles se manifestent dans l’acte enseignement-apprentissage.

 

Des désaccords sur les moyens pour favoriser lapprentissage

Si, comme nous l’avons vu, il semble exister un consensus sur la nature du proces­sus d’apprentissage, des divergences importantes apparaissent en ce qui concerne les approches pédagogiques proposées dans chacun de ces paradigmes pour favo­riser la réussite scolaire.

 

Le constructivisme et le paradigme dapprentissage

Dans la thèse constructiviste, il est postulé que : « Lessentiel de lactivité cognitive de l’élève nest pas lassimilation des différents savoirs que lenseignant met en scène, dune façon ou dune autre, dans la vie de la classe. Lessentiel se situe plutôt dans la mise en ordre, par l’élève lui-même, des expériences quil a des si­tuations dans lesquelles ses connaissances ont pu fonctionner jusqu’à ce jour. » (Jonnaert, 1996). Dans cette visée, l’apprentissage par transmission ou présenta­tion de connaissances semble irréalisable et devrait plutôt s’effectuer à l’aide d’ex­périences, de situations de résolution de problèmes, de projets, de tâches d’appren­tissage. Autant de situations signifiantes qui permettent à l’élève de découvrir par lui-même l’objet de ses propres apprentissages (Cobb et al. 1992 ; Jonnaert, 1996, 2000, 2001). Le modèle constructiviste suggère que : « La démarche dappropria­tion de connaissances par mémorisation de cours, exposés ou lectures, sans tra­vail personnel de compréhension, ne conduit pas à des connaissances véritables, au sens constructiviste du terme, mais à lenregistrement dinformations relative­ment superficielles et difficilement réinvesties dans lactivité cognitive générale de l’élève. » (Carbonneau & Legendre, 2002).

Le constructivisme propose donc, comme nous l’avons mentionné antérieurement, une théorie de l’apprentissage essentiellement axée sur l’apprenant, s’inspirant principalement des travaux de Piaget, Dewey et Rousseau, auxquels s’ajoutent ceux de Vygotsky pour le volet socioconstructivisme (Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Hirsh, 1998 ; Stone, 1996). Dans un contexte constructiviste, la pédagogie est centrée sur l’élève (Legendre, 1995) et les apprentissages se réalisent par l’entremise d’activités ou de situations complexes, contextualisées et signifiantes (Tardif, 1993, 1998). Les situations d’apprentissage sont considérées comme étant complexes lorsqu’elles mobilisent un ensemble d’opérations, d’habiletés et de composantes nécessaires à leur réalisation (Morissette, 2002 ; Tardif, 1993). Dans un tel environnement, le mode d’apprentissage privilégié est l’entrée par la complexité : « Le fait de privi­légier la complexité constitue une première caractéristique des environnements pédagogiques qui répondent aux exigences des conclusions consensuelles relati­ves à la construction des connaissances. Il nest plus question ici de procéder du simple au complexe ; il sagit au contraire de procéder de la complexité vers la simplicité. » (Tardif, 1998b).

De plus, dans cette perspective, les situations d’apprentissage doivent être for­tement contextualisées ou authentiques ; elles doivent être en lien avec les expé­riences de vie de l’élève, les sujets qui le touchent et les questions qu’il se pose (Legendre, 1995 ; Morissette, 2002 ; Tardif, 1993 1998a). Finalement, les situations d’apprentissage deviennent signifiantes lorsqu’elles motivent l’élève (Morissette, 2002). Il s’agit de situations qui interpellent l’apprenant dans ce qu’il vit, qui sont respectueuses de ses goûts, de ses choix, de ses intérêts et qui tiennent compte de son type d’intelligence, de son rythme et de son style d’apprentissage (Bolduc & Van Neste, 2002).

En outre, le paradigme de l’apprentissage propose un mode d’évaluation dit “authen­tique” : « Dans le paradigme constructiviste, contrairement aux prescriptions du paradigme associationniste behavioriste, les apprentissages doivent être réalisés à partir de tâches complètes, complexes et signifiantes. En conformité avec les pra­tiques denseignement, les évaluations authentiques reposent nécessairement sur des tâches complètes, complexes et signifiantes. » L’évaluation authentique rejette le principe de la décomposition, c’est-à-dire l’idée de mesurer isolément les com­posantes d’une compétence, ainsi que le principe de la décontextualisation, soit la possibilité d’évaluer l’efficacité d’une compétence hors contexte (Jonnaert, 2001 ; Tardif 1993, 1998).  «Il y aurait alors deux nouveaux postulats à la base des prati­ques évaluatives dans le cadre du paradigme constructiviste. Le premier est celui de linteractivité des composantes dans les compétences. Le deuxième est celui de la contextualisation des compétences. » (Tardif, 1993). Les problèmes réels à résou­dre, les essais, les projets de recherche, les simulations et les activités de laboratoire constituent autant de situations d’évaluation authentique (Idem).

Dans la perspective constructiviste : « Lenseignant et lenseignante ne sont pas perçus comme de simples transmetteurs de connaissances, mais davantage com­me des organisateurs de situations favorisant lapprentissage. Ils ne se contentent donc pas de couvrir lensemble du programme. Ils doivent choisir des activités dapprentissage, organiser des situations et concevoir des stratégies dinterven­tion permettant de guider la démarche dapprentissage de l’élève et, plus particu­lièrement, le processus de développement conceptuel. Il ne sagit donc plus den­seigner des notions, principes ou modèles déjà tout élaborés, mais de concevoir des activités dapprentissage et des stratégies dintervention qui permettent den faciliter, du moins en partie, la reconstruction par l’élève.» (Legendre, 1995).

La conception du rôle de l’enseignant découlant du paradigme d’apprentissage fon­dée sur le constructivisme s’éloigne donc largement de celle mise en avant par le pa­radigme de l’enseignement : « (…) le paradigme dapprentissage, se situe en relation dopposition par rapport au paradigme prédominant dans les écoles actuelles, le paradigme denseignement » (Tardif, 1998a, p. 32). L’objectif poursuivi par les tenants du paradigme d’apprentissage est la mise au rancart des pratiques péda­gogiques dites traditionnelles (paradigme d’enseigne­ment) au profit de stratégies fondées sur la construction du savoir par l’apprenant par des mises en situation complexes. Or, la visée cognitiviste est fort différente : au lieu de réfuter l’enseigne­ment traditionnel, il s’agit, plus modestement, d’en augmenter l’efficacité.

 

Le cognitivisme et le paradigme de lenseignement

Le paradigme de l’enseignement s’inspire des théories behavioristes et cognitivistes et poursuit l’objectif d’identifier les pratiques pédagogiques les plus à même d’améliorer la qualité de l’enseignement (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 ; Carnine, 1998, 2000 ; Chall, 2000 ; Evers, 1998 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2001 ; Grossen, 1993, 1998 ; Hirsh, 1996, 1998 ; Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b). D’un côté, le courant behavioriste a donné naissance aux recherches sur l’efficacité de l’enseignement, plus particulièrement aux études empiriques de type processus-produit. Ces études mettaient en relation les com­portements de l’enseignant (processus) avec les apprentissages réalisés par les élè­ves (produit). De l’autre côté, le cognitivisme s’est efforcé de comprendre les diffé­rents mécanismes impliqués dans le processus d’apprentissage et leurs incidences sur l’acte d’enseigner.

Ce courant de recherche s’efforce notamment de répertorier les différentes straté­gies et techniques d’enseignement utilisées par des enseignants experts pour ensui­te les comparer à celles mises en place par des novices, et ce, en vue d’identifier les interventions pédagogiques les plus efficaces pour favoriser l’apprentissage. Il est alors postulé qu’en entraînant les novices à utiliser ces interventions dites efficaces, l’on obtiendra une amélioration des résultats scolaires des élèves. Cela fut effecti­vement confirmé par de nombreuses recherches empiriques (Brophy & Good 1986 ; Gage, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). L’enseignement efficace est désormais associé à un enseignement explicite et systématique (Brophy & Good 1986 ; Gage 1986 ; Gauthier et al. 1997, 1999 ; Geary, 1994, 2001, 2002 ; O’neill, 1988 ; Rosenshine & Stevens, 1986). En effet, Rosenshine (1986) indique qu’un enseignement explicite et systématique consistant à présenter la matière de façon fractionnée, marqué d’un temps pour vérifier la compréhension, et assurant une participation active et fructueuse de tous les élèves, est une méthode d’enseignement particuliè­rement appropriée pour favoriser l’apprentissage de la lecture, des mathématiques, de la grammaire, de la langue maternelle, des sciences, de l’histoire et, en partie, des langues étrangères. De plus, ce type d’enseignement se révèle adapté aux jeu­nes élèves, ainsi qu’à tous ceux qui apprennent lentement, quel que soit leur âge. L’enseignement explicite et systématique est également profitable à tous les élèves quand il s’agit d’une matière ordonnée, d’une matière nouvelle ou complexe, et ce, même avec des élèves plus performants.

Par ailleurs, les recherches sur l’efficacité de l’enseignement considèrent que les pratiques pédagogiques sont efficaces lorsque l’enseignement « commence par passer en revue les prérequis, met en relation la matière du jour avec les appren­tissages antérieurs et aborde ensuite, par petites étapes, la nouvelle matière. Il al­terne courtes présentations et questions. Après la présentation, lenseignant orga­nise des exercices dirigés, jusqu’à ce que tous les élèves aient été contrôlés et aient reçu un feed-back. Viennent ensuite les exercices individuels que lon poursuit jusqu’à la maîtrise autonome du nouvel apprentissage par l’élève. » (Rosenshine, 1986). Les pratiques d’enseignement explicite sont accompagnées d’évaluations formatives, sommatives et en vue de la certification. Rosenshine (1986) remarque également que la modification des pratiques enseignantes dans le sens d’une plus grande systématicité provoque une amélioration du rendement scolaire des élèves, sans pour autant que cela ne se solde par l’apparition chez les élèves d’attitudes négatives envers l’école ou envers eux-mêmes.

L’efficacité de l’enseignement explicite et systématique a été confirmée de nouveau par les recherches effectuées en psychologie cognitive (Bruer, 1993 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Rosenshine, 1986, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b). Ces travaux ont permis de comprendre les raisons expliquant le succès et l’efficacité de ce type de pédagogie pour l’apprentissage des connaissances, mais également pour l’appren­tissage des stratégies cognitives et métacognitives (Kame’enui, 2002 ; Palincsar & Klenk, 1992 ; Pressley, 1995 ; Rosenshine, 1992, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).

Les travaux réalisés en psychologie cognitive, plus précisément ceux d’Anderson (1983, 1997), ont démontré qu’une compétence se développe à travers trois phases distinctes : la phase cognitive, la phase associative et la phase autonome. Au départ, une compétence se développe par la compréhension et la maîtrise d’un ensemble de connaissances reliées à un domaine précis. C’est la phase cognitive. Ensuite au cours de la phase associative, ces connaissances sont utilisées et pratiquées dans un ou plusieurs contextes d’action. Finalement, la phase autonome est atteinte lorsqu’il y a une automatisation des savoirs de base reliés au dit domaine. L’auto­matisation des savoirs de base permet à l’individu de libérer sa mémoire de travail, afin qu’il puisse se consacrer aux aspects plus complexes de la tâche. Or, comme le souligne Rosenshine (1986), les pratiques pédagogiques utilisées en enseignement explicite favorisent le développement optimal des compétences, de la phase cognitive jusqu’à la phase autonome. Selon ce chercheur, l’enseignement explicite se divise en trois étapes subséquentes : le modeling ou modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome ou indépendante. L’étape du modelage a pour but de favoriser, auprès des élèves, la compréhension de l’objectif d’apprentissage ; celle de la pratique dirigée leur permet d’ajuster et de consolider leur compréhen­sion dans l’action et, finalement, la dernière étape, la pratique autonome fournit de multiples occasions d’apprentissage nécessaires à la maîtrise et à l’automatisation de connaissances.

Rosenshine (1986) indique que, dans l’enseignement explicite, l’enseignant modè­lera au départ, devant les élèves, ce qu’il faut faire, pour ensuite les accompagner en pratique dirigée, afin qu’ils s‘exercent à leur tour, de façon à être capables, en bout de course, d‘accomplir seuls la tâche en pratique autonome. Le questionnement ainsi que la rétroaction devront être constants tout au long de la démarche pour s’assurer que les actions effectuées par les élèves seront adéquates.

Dès la première étape, soit celle du modelage, l’enseignant s’efforce de mettre en place les moyens nécessaires à l’obtention d’un haut niveau d’attention de la part des élèves. Il se préoccupera ensuite de rendre visible, au moyen d’interventions verbales, tous les liens à faire entre les nouvelles connaissances et celles apprises antérieurement, tout raisonnement, toute stratégie ou procédure susceptibles de favoriser la compréhension du plus grand nombre. « Lors du modelage, linfor­mation est présentée en petites unités dans une séquence graduée généralement du simple au complexe, afin de respecter les limites de la mémoire de travail. » (Lautrey, 1999). La présentation d’une trop grande quantité d’informations complexifie la compréhension en surchargeant la mémoire de travail de l’élève. Cela a pour effet de nuire à la construction d’une représentation adéquate des apprentis­sages à réaliser (Rosenshine, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).

C’est au moment de la deuxième étape, soit celle de la pratique guidée, que l’en­seignant vérifie la qualité de la compréhension des élèves en leur proposant des tâches semblables à celle qui a été effectuée à l’étape du modelage, et à travers lesquelles il les questionnera de façon à installer une rétroaction régulière. Cette étape est favorisée par le travail d’équipe à l’intérieur duquel les élèves peuvent vérifier leur compréhension en échangeant des idées entre eux (Palincsar & Klenk, 1992). La pratique guidée permet aux élèves de vérifier, d’ajuster, de consolider et d’approfondir leur compréhension de l’apprentissage en cours par l’arrimage de ces nouvelles connaissances à celles qu’ils possèdent déjà en mémoire à long terme (Rosenshine, 1997a, 1997b, 2002a, 2002b).

Finalement, l’enseignant ne délaissera la pratique guidée pour la pratique autono­me, soit la troisième étape, que lorsqu’il se sera assuré que les élèves auront atteint un niveau de maîtrise élevé de la matière à apprendre [1] (Gauthier et al., 1999 ; Rosenshine, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). La pratique indépendante constitue l’étape finale qui permet à l’élève de parfaire (généralement seul) sa compréhension dans l’action jusqu’à l’obtention d’un niveau de maîtrise de l’apprentissage le plus élevé possible. L’atteinte d’un niveau élevé de maîtrise des connaissances (Mastery Learning) obtenu grâce aux multiples occasions de pratique permet d’améliorer leur organisation en mémoire à long terme en vue d’amener leur automatisation (surapprentissage), facilitant ainsi leur rétention et leur rappel éventuel (Engel-mann, 1999 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).

L’enseignement explicite se préoccupe donc, d’une part, d’activer ou de présenter toute information permettant aux élèves de se construire une représentation adé­quate de l’apprentissage, c’est-à-dire de faire preuve de compréhension. D’autre part, ce type d’enseignement fournit également les stratégies, procédures ou dé­marches facilitant les traitements à effectuer sur la représentation, en vue de pro­duire une réponse de qualité. Le questionnement et la rétroaction sont donc essen­tiels, tout au long de cette démarche d’enseignement, afin de procurer à l’élève le feed-back et l’enseignement correctif dont il peut avoir besoin pour réaliser adé­quatement les apprentissages visés. Ces stratégies préviennent le développement de connaissances erronées lesquelles, lorsque non repérées suffisamment tôt, peu­vent conduire directement à l’échec.

 

Lincompatibilité des courants cognitivistes et constructivistes

En somme, comme le montre la figure 2, les propositions pédagogiques découlant du paradigme de l’apprentissage et du constructivisme ont bien peu de choses en commun avec celles proposées par le paradigme de l’enseignement et le cognitivisme. Le seul point de convergence du cognitivisme et du constructivisme repose sur le fait que l’élève transforme l’information qui lui provient de l’environnement en l’interprétant et en en construisant une représentation symbolique. Cependant, de nombreux auteurs d’orientation cognitiviste (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000) critiquent fortement les affirmations provenant de cher­cheurs constructivistes lorsqu’ils proposent aux enseignants les pratiques pédago­giques suivantes :
- de jouer avec les élèves uniquement un rôle de facilitateur dans la découverte de leurs apprentissages ;
- de recourir massivement à la mise en place de situations d’apprentissage complètes, complexes, signifiantes et ce, par l’entremise de la pédagogie par projets réalisés en équipe ;
- de vérifier les apprentissages des élèves seulement à l’aide d’évaluations formatives, à l’intérieur de tâches dites authentiques.

 

Figure 2 : approches pédagogiques selon les deux paradigmes

 

Approches pédagogiques centrées sur lapprenant

 

Approches pédagogiques centrées sur lenseignement

 

Théories sous-jacentes : constructivisme et socioconstructivisme

 

 

Théories sous-jacentes : béhaviorisme et cognitivisme

 

L’élève est le premier responsable de ses apprentissages.

 

 

L’enseignant est responsable des apprentissages de ses élèves.

 

Les apprentissages sont présentés du complexe vers le simple à partir de tâches complètes, contextualisées et signifiantes.

 

 

Les apprentissages sont présentés du simple vers le complexe exigeant au départ la maîtrise de notions jugées essentielles.

 

Les apprentissages s’effectuent en fonction des goûts, des choix, des in­térêts de l’élève et tiennent compte de son type d’intelligence, de son rythme et de son style d’apprentissage.

 

 

Les apprentissages s’effectuent en fonction d’un programme bien défini.

 

L’évaluation est authentique.

 

 

L’évaluation est formative, sommative et en vue de la certification.

 

 

Incidemment, la plupart des propositions pédagogiques découlant du construc­tivisme sont, au mieux, fortement contestées, au pire carrément invalidées sur le plan scientifique (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 ; Carnine, 1998, 2000 ; Chall, 2000 ; Ellson, 1986 ; Ellis, Fouts, 1993, 1997 ; Ellis, 2001 ; Evers, 1998 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Grossen, 1993, 1998 ; Hirsh, 1996, 1998 ; Kindsvatter, Wilen & Ishler, 1988 ; Stone,1996 ; Stone & Clements, 1998 ; Yates, Yates, 1990). Contrairement aux allégations des constructivistes, les travaux des cognitivistes (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000) précisent que toute forme d’apprentissage de quelque nature que ce soit (transmission, lecture, dé­couverte, observation, action ou imitation) implique obligatoirement chez l’élève un processus actif de construction des connaissances. De plus, les évidences empiriques sur lesquelles s’appuient ces chercheurs contredisent les affirmations constructivistes (Carbonneau & Legendre, 2002 ; Cobb, 1992, 2000 ; Glasersfeld, 1994 ; Jonnaert, 1996, 2000, 2001 ; Tardif, 1993) qui prétendent que l’élève ne peut apprendre par enseignement direct, présentation ou transmission de connaissances.

En conclusion, que l’on se situe dans la foulée du cognitivisme ou dans celle du constructivisme, on est immanquablement conduit à se poser des questions relati­ves à l’efficacité de ces différentes méthodes d’enseignement. Plus précisément, il nous faut maintenant essayer de cerner quelles sont les pratiques pédagogiques les plus à même d’améliorer la qualité de l’enseignement et l’apprentissage des élèves. Faut-il recourir aux approches pédagogiques centrées sur l’apprenant ou plutôt uti­liser celles axées sur l’enseignement ? La réponse à cette question nous sera four­nie par une analyse détaillée du Projet Follow Through, seule étude expérimen­tale d’envergure conduite précisément pour identifier les approches pédagogiques ayant le plus d’impact positif sur l’apprentissage des élèves.

 

Le Projet Follow Through

Il existe une recherche, unique en son genre, qui, malgré sa méconnaissance géné­rale en éducation [2], a permis d’identifier les pratiques pédagogiques ou les méthodes d’ensei­gnement les plus efficaces auprès des élèves, plus particulièrement auprès de ceux à ris­que : il s’agit du Projet Follow Though. Cette étude, qui représente la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident (Slavin, 2002), avait comme objectif de comparer et d’analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiquement faibles [3].

Cette expérimentation a été réalisée avec des enfants de la maternelle et des trois premières années du primaire [4]. Il s’agit d’une étude longitudinale effectuée sur une période d’une dizaine d’années et impliquant 70 000 élèves provenant de 180 écoles (Grossen, 1999). Les données d’environ 10 000 élèves étaient recueillies annuel­lement et analysées pour les besoins de l’étude [5]. Les concepteurs et promoteurs des diverses approches pédagogiques retenues pour l’évaluation finale bénéficiaient d’une subvention, afin d’implanter leur méthode dans au moins trois écoles de mi­lieux différents, pour lesquelles il existait une école contrôle comparable située dans la même communauté. En retour, les promoteurs s’engageaient à fournir le matériel pédagogique, la formation, l’encadrement et le support nécessaire aux intervenants des écoles concernées : parents, enseignants, directions, etc. (Adams, 1996).

Les neuf approches ou modèles pédagogiques les plus populaires utilisés aux fins d’analyse finale dans le cadre du Projet Follow Through se divisaient en deux grandes catégories : des approches centrées sur l’enseignement (paradig­me d’enseignement) et des approches centrées sur l’apprenant (paradigme d’ap­prentissage). Les approches pédagogiques centrées sur l’enseignement étaient qualifiées de modèles académiques (Basics skills model), car elles étaient par­ticulièrement orientées vers un enseignement systématique des apprentissages de base tels que la lecture, l’écriture et les mathématiques. Pour leur part, les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant étaient regroupées sous l’ap­pellation de modèles cognitifs (Cognitive skills model) et de modèles affectifs (Affective skills model).

Les modèles cognitifs étaient axés prioritairement sur le développement cognitif de l’élève à travers le respect de son niveau de maturation et de son style d’ap­prentissage. Ils préconisaient la stimulation des habiletés intellectuelles supé­rieures jugées essentielles à la réalisation des apprentissages scolaires et au dé­veloppement de la capacité d’“apprendre à apprendre”. De leur côté, les modèles affectifs étaient eux aussi orientés principalement vers le respect du rythme, des besoins et des intérêts des élèves, auxquels s’ajoutaient le développement d’une image et d’une estime de soi positive. Dans ce cadre, les apprentissages propo­sés s’effectuaient en fonction de leurs choix, et ce, à partir de centres d’activités riches en stimulation de toutes sortes. Ces différentes mesures avaient pour but de permettre un développement affectif optimal qui, selon les promoteurs de ce type de modèle, est nécessaire aux apprentissages académiques [6].

L’évaluation finale des élèves, qui se faisait à la fin de la troisième année, me­surait les trois grandes dimensions de l’apprentissage réparties en trois types d’habiletés : les habiletés de base (Basics skills) telles que la lecture, l’écriture, le vocabulaire et les mathématiques ; les habiletés intellectuelles (Cognitive skills), comme le raisonnement non verbal et la résolution de problèmes ; et finalement les habiletés affectives (Affective skills) : l’estime et l’image de soi. Pour ce faire, cinq tests standardisés [7], qui avaient été sélectionnés après avoir préalablement fait l’objet d’une entente entre les promoteurs des différentes approches évaluées, ont été administrés à environ 15 000 élèves.

Les résultats obtenus à ces différents tests par les élèves des groupes expérimen­tant les neuf approches ont ensuite été comparés à ceux des groupes témoins, qui recevaient seulement un enseignement traditionnel [8]. Les résultats de cette évaluation ont été rassemblés et analysés par deux agences impartiales et in­dépendantes, dont l’une s’est chargée plus particulièrement de la collecte des données et l’autre, de leur analyse. Les scores obtenus par les neuf modèles sont illustrés à la figure 3.

Les données représentées sur le graphique indiquent clairement que le modèle académique du Direct Instruction, s’appuyant sur les principes de l’apprentis­sage dirigé par l’enseignant et orienté particulièrement vers l’acquisition des matières de base, représente la seule approche pédagogique qui, comparative­ment aux groupes témoins (représentés par la ligne 0) recevant uniquement un enseignement traditionnel, a obtenu des résultats positifs pour les trois types d’habiletés mesurées. En outre, les modèles académiques, tous trois centrés sur l’enseignement, obtiennent, en général, des performances plus élevées sur la plupart des mesures que les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant, soit les modèles cognitifs et affectifs. C’est donc dire que pour cinq des six mo­dèles mettant en avant une approche pédagogique centrée sur l’apprenant, les résultats ont été nettement plus faibles que ceux obtenus avec un enseignement typiquement traditionnel.

Fait à noter : les chercheurs qui ont rédigé le rapport produit par la firme indé­pendante chargée de l’analyse des résultats du projet Follow Through ont révélé avoir été particulièrement étonnés de constater l’incidence tout à fait inattendue des approches pédagogiques centrées sur l’apprenant, sur les dimensions affec­tives et cognitives des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiers de ces modèles était de respecter le rythme et les besoins des élèves en vue de favoriser plus particulièrement le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, ceux-ci ont, paradoxalement, obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés cognitives.

Pour sa part, l’approche de type Direct Instruction, dont l’objet consistait à enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse qu’ils devaient en­suite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves testés. En fait, les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives, tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent leur estime d’eux-mêmes, ce qui constitue le pivot autour duquel se construisent les habiletés affectives.

Fraser (1987) indique, dans une synthèse de 92 méta-analyses portant sur les di­mensions affectives de l’apprentissage, que le Mastery Learning ou pédagogie de la maîtrise, principe directeur employé dans le modèle du Direct Instruction, est, parmi les facteurs mesurés, celui ayant la corrélation la plus élevée avec les di­mensions affectives de l’apprentissage. Il importe de souligner que le succès est le véritable moteur de la motivation intrinsèque [9] et qu’il constitue la pierre angulaire d’une estime et d’une image de soi positives (Ellis, Worthington, 1994).

Après la publication, le projet Follow Through, par les conclusions étonnantes qu’il mettait avant, a subi d’importantes critiques sur le plan méthodologique et ses ré­sultats ont fait l’objet de recherches encore plus poussées, comme en témoignent l’article de House & Glass, publié en 1979, et ceux de Bereiter, Becker & Carnine pu­bliés en 1981. Ces nouvelles analyses, qui ont fait appel à une démarche méthodolo­gique encore plus pointue que celle qui avait été utilisée initialement, sont toutefois venues reconfirmer l’efficacité supérieure du Direct Instruction comparativement aux autres approches utilisées dans le cadre du projet Follow Through (Watkins, 1995-96, 1997). De plus, une étude de suivi (Follow up) effectuée par Gersten & Keating en 1987 auprès des élèves qui participaient à la réalisation du projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié du Direct Instruction obtenaient des résultats scolaires supérieurs, un taux de diplomation plus élevé et un taux de redoublement inférieur à ceux des élèves des groupes témoins ayant reçu seu­lement un enseignement traditionnel. Une méta-analyse plus récente publiée par Lipsey & Wilson en 1993 confirme également que le Direct Instruction donne des résultats nettement supérieurs à ceux de Whole Language et de l’Open Education en ce qui a trait au rendement scolaire.

En mars 2001, le Wisconsin Policy Research Institute, un organisme neutre à but non lucratif chargé d’étudier les orientations éducatives et pédagogiques de l’État du Wisconsin, a produit un rapport exhaustif de recherches intitulé Direct Instruction and the Teaching of Early Reading Wisconsins Teacher Led Insurgency. Après avoir analysé les recherches publiées à propos du Direct Instruction sur une période de 25 ans et visité six écoles expérimentant cette approche, l’institut du Wisconsin est venu confirmer l’efficacité remarquable de ce modèle pédagogique auprès de toutes les catégories d’élèves (y compris les élèves à risque) et a conclu son rapport en recommandant son utilisation. Enfin, une étude réalisée par Herman et ses col­laborateurs (1999) comparant l’efficacité d‘une vingtaine d’approches pédagogiques a révélé que c’est le modèle du Direct Instruction qui obtient le plus d’impact sur la performance scolaire des élèves. L’efficacité du modèle du Direct Instruction a été également confirmée par la méta-analyse de Borman et ses collaborateurs (2002).

Paradoxalement, comme le souligne Carnine dans deux articles récents (1998, 2000), bien que le Direct Instruction obtienne toujours d’aussi bons résultats sur la performance scolaire que ceux qu’il avait démontrés dans le Projet Follow Through entre 1970 et 1980, deux des modèles pédagogiques les plus populaires de nos jours sont des dérivés des approches qui avaient pourtant donné les pires résultats vingt ans auparavant. En effet, Carnine [10] précise que des neuf modèles pédagogiques utilisées dans le cadre du Projet Follow Through, hormis le Direct Ins­truction dont la cote de popularité demeure malheureusement faible, deux autres approches sont toujours utilisées de nos jours, malgré des changements d’appel­lation. Il s’agit d’approches centrées sur l’apprenant : un modèle très en vogue présentement, soit le Whole Language dérivé du Tucson Early Education Model (TEEM), et le Constructivism/Discovery Learning qui correspond au Responsive Education Model. Fait à noter, tel que le montre la figure 3, ces deux approches centrées sur l’apprenant avaient, à l’époque, démontré des résultats négatifs sur toutes les dimensions mesurées.

Cela démontre, si besoin est, que les décideurs tiennent peu compte des recher­ches scientifiques en éducation, et ce, même lorsqu’elles sont de niveaux natio­nal et international, comme en témoignent les exemples de l’Angleterre et de la Californie. On se rappellera que l’État de Californie a implanté, dans les années 90, un programme de lecture issu du Whole Language dans l’ensemble de ses écoles primaires, ainsi que plusieurs programmes de mathématiques inspirés du Constructivism/Discovery Learning au niveau secondaire. Ces programmes ont eu un impact très négatif sur le plan de la performance scolaire, autant en lecture qu’en mathématiques, tel que l’ont démontré les épreuves nationales [11] en lecture de 1994 (Innes, 2002) et les examens d’admission en mathématiques au niveau universitaire [12] (Milgram, 2000). Sur la base de ces résultats désastreux, l’État de Californie a abandonné et remplacé depuis ces deux approches par des program­mes scolaires s’inspirant des modèles pédagogiques centrés sur l’enseignement. De son côté, l’Angleterre a expérimenté le modèle pédagogique de l’Open Education pendant plus de vingt ans, soit de 1967 à 1991, pour finir par s’en départir en 1992. Ainsi, en 1991, au moment où ses élèves participaient aux épreu­ves internationales en sciences pour la première fois de son histoire, l’Angleterre a fait le constat que 61 % de ses écoles obtenaient une performance inférieure à la pire école japonaise testée (Grossen, 1993). L’Angleterre, tout comme l’État de Californie, a alors ré­visé ses programmes scolaires pour adopter des modèles pédagogiques centrés sur l’enseignement.

Finalement, la supériorité des modèles pédagogiques centrés sur l’enseignement a été reconfirmée par la réforme de l’éducation entreprise au Wisconsin, au mi­lieu des années 90. Cette réforme, qui diminuait le ratio à un maximum de 15 élèves de la maternelle jusqu’en troisième année du primaire, visait à améliorer la qualité de l’enseignement. L’expérimentation, qui s’est déroulée progressi­vement de 1995 à 2001, a permis de constater, tel que le projet S.T.A.R. (Tennessees Student Teacher Achievement Ratio 1985-1989) l’avait démontré anté­rieurement, que le rendement scolaire des classes à effectif réduit est supérieur à celui des classes ordinaires à effectif plus nombreux, quoique cette mesure ne fasse pas l’objet d’un consensus quant à son efficacité sur le plan scientifique (Buckingham, 2003 ; Hanushek, 1998). Afin d’identifier les interventions les plus efficaces pouvant optimiser l’effet de l’enseignement dans les classes à effectif réduit, une analyse comparative des pratiques pédagogiques utilisées dans un tel contexte a été réalisée (Molnar et al., 2001). Pour ce faire, une équipe de cher­cheurs de l’Université du Wisconsin a rencontré, observé et évalué une vingtaine d’enseignants des niveaux de la 1ère à la 3e année. À la suite de l’analyse des don­nées, ils ont réparti les enseignants en deux groupes, en fonction de leur niveau d’efficacité : un groupe d’enseignants dits efficaces constitué de ceux qui avaient permis à leurs élèves d’obtenir des résultats supérieurs à la courbe normale ; un groupe d’enseignants dits inefficaces composé de ceux dont les élèves obtenaient des résultats inférieurs à la normale (Zahorik et al., 2000 ; Molnar et al., 2001). L’intérêt de cette étude comparative réside dans le fait qu’elle a permis de mettre en lumière des différences importantes entre les enseignants efficaces et ceux qui le sont moins, tant sur le plan de la gestion de la classe qu’au niveau de la gestion des apprentissages. Les enseignants efficaces dans les classes à effectif réduit ont majoritairement recours à des pratiques pédagogiques centrées sur l’enseigne­ment (voir figure 4), alors que ceux qui sont inefficaces ont tendance à adopter des pratiques centrées sur l’apprenant (voir figure 5) :

«The more effective teachers believe in the importance of acquiring basic lear-nings as a first priority. Other learnings are attended to when and if basic lear-nings are mastered. They also believe that the most effective way for students to acquire basic learnings is to explicitly teach them rather than to discover them through problem solving activities. Experiential learning is not neglected by more effective teachers, but they believe it is more effective after students have acquired foundational learnings.» (Molnar et al., 2001, p. 123)

L’une des conclusions importantes qui se dégagent de cette étude est que la réduc­tion du ratio maître-élève n’a d’impact positif sur les résultats scolaires des élèves que dans la mesure où les enseignants ont recours à des pratiques pédagogiques structurées, faisant appel à une démarche d’enseignement explicite. Réduire le nombre d’élèves dans les classes sans se préoccuper préalablement des modali­tés pédagogiques mises en place par les enseignants est une solution erronée. Un enseignant inefficace avec trente élèves le sera tout autant avec quinze, sinon plus (Crahay, 2000). Ainsi, les pratiques efficaces observées dans les classes à effectif réduit correspondent aux approches pédagogiques centrées sur l’enseigne­ment, telles que le Direct Instruction dans le cadre du projet Follow Through.

 

Jeanne Chall, experte mondiale en lecture, a publié en 2000 un ouvrage sous le titre The Academic Achievement Challenge. What Really Works in The Classroom? qui synthétise une imposante revue de littérature en éducation. Cette synthèse est venue confirmer les résultats du projet Follow Through. À partir de la synthèse des recherches qu’elle a effectuées, Chall conclut que les approches pédagogiques cen­trées sur l’enseignement obtiennent de meilleurs résultats sur les dimensions aca­démiques, cognitives et affectives, que celles centrées sur l’apprenant et ce, parti­culièrement pour les élèves provenant de milieux socio-économiquement faibles. La Society for Advancing Educational Research (1993), un organisme canadien, était déjà arrivé aux mêmes conclusions que Chall dans un document intitulé Failing Grades Canadian Schooling in a Global Economy. Cet organisme précise que : « There is no large-scale empirical research which shows that child-center activity-based learning is superior to direct instruction in the teaching of basic skill (…) all the large-scale studies show direct instruction is superior. » (Society for Advancing Educational Research, 1993, p. 22).

De plus, un rapport publié par le Conseil des ministres de l’Éducation du Canada (C.E.C.M., 2003, p. 96) sur l’enseignement et l’apprentissage des mathématiques, auprès des élèves de 13 et 16 ans en contexte canadien, révèle que : « En général, les activités en classe et lutilisation des ressources qui indiquent quune approche structurée de lenseigne­ment est employée (p. ex. : travailler sur des exercices du manuel, le personnel enseignant montre aux élèves comment effectuer des problè­mes, donne des devoirs à faire) montrent des résultats plus positifs que celles qui reflètent un enseignement plus informel (p. ex. : travailler sur des projets, discu­ter de sujets autres que celui de la leçon et inviter des conférencières et conféren­ciers ». Finalement, trois méta-analyses récentes concernant l’apprentissage de la lecture (National Reading Panel, 2000), de l’écriture (Gersten, Baker, 2001) et des mathématiques au primaire (Baker et al, 2002) confirment également l’efficacité des approches pédagogiques centrées sur l’enseignement, plus particulièrement celles préconisant un enseignement explicite.

Bref, ces études empiriques confirment l’efficacité des approches pédagogiques centrées sur l’enseignement, particulièrement celles faisant appel à une démarche explicite et systématique pour favoriser l’acquisition des savoirs scolaires (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002). Ces différentes recherches effectuées auprès d’élèves des secteurs primaire et secondaire, ainsi qu’auprès d’élèves à risque, démontrent qu’il faut, d’abord et avant tout, mettre l’accent sur les apprentissages scolaires par lesquels se développeront leurs habiletés cognitives et affectives. Lorsqu’on tente plutôt de faire l’inverse, soit d’entrer par la porte de l’affectif ou de la découverte, comme le préconisent les tenants des approches pédagogiques centrées sur l’ap­prenant, les élèves provenant de milieux défavorisés sont alors ceux dont la réus­site scolaire s’avère la plus compromise (Gersten, Baker & Pugach, 2001 ; Grossen, 1998).

Les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant postulent que les apprentis­sages scolaires devraient s’acquérir naturellement, par expérimentation et décou­verte, comme ceux de la vie quotidienne (Chall, 2000 ; Hirsh, 1996, 1998). Or, les recherches de Geary (1994, 1995, 2001, 2002) révèlent qu’il s’agit là d’un postulat erroné, qui confond les apprentissages naturels qui constituent des habiletés cognitives primaires et les apprentissages scolaires qui représentent, pour leur part, des habiletés cognitives secondaires.

 

Les apprentissages naturels versus les apprentissages scolaires

Les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant, fortement inspirées du constructivisme, proposent aux enseignants de faire de plus en plus de liens entre les contenus des programmes scolaires et la vie de tous les jours par l’entremise de tâches d’apprentis­sage complexes, contextualisées et signifiantes (Morisette, 2002 ; Tardif, 1993, 1998, 2000). Plus spécifiquement, cette proposition associée au pa­radigme d’apprentissage vise à donner plus de sens aux apprentissages scolaires et à les rendre plus motivants. La réalisation d’activités pédagogiques en lien avec la vie quotidienne permet à l’élève de voir que les apprentissages scolaires ont une finalité qui va au-delà du contexte de la classe.

Cependant, l’accent particulier mis sur l’apprentissage à l’aide de tâches complexes, contextualisées et signifiantes depuis le début de la réforme québécoise, a amené de nombreux enseignants à établir l’équation suivante : puisque le paradigme de l’apprentissage exige que l’école donne plus de sens aux apprentissages et établisse des liens avec la vie, dorénavant les élèves apprendront en classe par l’entremise d’activités élaborées à partir de leurs champs d’intérêt et de leurs besoins person­nels (Bolduc & Van Neste, 2002) dans le cadre de projets qu’ils réaliseront en équi­pe (Lanaris, 2003). La trilogie – paradigme de l’apprentissage, théorie constructiviste et approches centrées sur l’apprenant – propose aux enseignants d’adopter des procédés pédagogiques s’inspirant davantage du processus des apprentissages naturels, comme ceux effectués dans la vie quotidienne (Chall, 2000 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Hirsh, 1996, 1998).

Or, les apprentissages scolaires ne sont pas du même ordre que ceux de la vie de tous les jours (Adam & Bruck, 1995 ; Anderson, Reder & Simon, 1998 ; Beck & Mc-Keown, 1998 ; Chall, 2000 ; Fletcher & Lyon, 1998 ; Geary, 1994, 1995, 2001, 2002 ; Hirsh, 1996, 1998 ; Moat, 2001 ; Palincsar & Klenk, 1992 ; Wren 2002). Les appren­tissages scolaires tels que la lecture, l’écriture, les mathématiques sont des « ha­biletés cognitives secondaires », alors que ceux de la vie quotidienne comme l’ap­prentissage du langage et sa compréhension, le développement de la socialisation, l’acquisition de gestes moteurs sont des « habiletés cognitives primaires » (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).

L’apprentissage des habiletés cognitives primaires s’effectue naturellement à tra­vers le développement de l’enfant et des situations de manipulations, de jeux, d’ex­plorations, de découvertes, qu’il expérimente au contact dans son environnement. Ces apprentissages sont spontanés et universaux, observables dans toutes les so­ciétés (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002). Les habiletés cognitives primaires s’acquiè­rent simplement et inévitablement grâce au développement et à la maturation de l’appareil cognitif de l’enfant et des expériences riches en stimulations de toutes sortes qu’il vit. L’apprentissage de ces habiletés est animé par un besoin vital d’ap­prendre de l’enfant et un niveau élevé de motivation intrinsèque lié à l’acquisition de ce type d’habileté (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002).

Les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant et le constructivisme favori­sent donc l’acquisition des habiletés cognitives primaires (Geary, 1995). Les métho­des d’ensei­gnement constructivistes axées sur l’élève permettent aux enseignants de créer des environnements pédagogiques semblables à ceux dans lesquels s’opè­rent le développement et l’acquisition des habiletés cognitives primaires. Autre­ment dit, dans un environnement pédagogique centré sur l’apprenant, l’élève est amené à manipuler, explorer, découvrir et expérimenter par lui-même des situa­tions d’apprentissage motivantes, respectueuses de ses goûts, de ses choix, de ses intérêts et qui tiennent compte de son type d’intelligence, de son rythme et de son style d’apprentissage. « Dans cette pédagogie [pédagogie par projets], laccent est mis sur le sens des apprentissages, sur le respect du développement de lenfant ainsi que sur le fait que lenfant découvrira les finalités des contenus. On peut dire que, contrairement à la pédagogie traditionnelle, qui est une démarche indivi­dualiste et compétitive, la pédagogie par projets est une démarche de découverte visant l’épanouissement de lenfant ainsi que la communication et le partage de connaissances. » (Lanaris, 2003, p. 68).

Cependant, quoique les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant soient favorables au développement des habiletés cognitives primaires, elles sont géné­ralement inefficaces pour l’apprentissage des habiletés secondaires (Geary, 1994, 1995, 2001, 2002). Ce second type d’habiletés cognitives ne se développe pas, à l’instar des habiletés cognitives primaires, de manière spontanée, par simple ma­turation cognitive de l’enfant, par exposition à un environnement riche en stimula­tions et par un désir élevé d’apprendre, mais plutôt dans le cadre d’enseignement systématique et structuré (Geary, 1994, 1995, 2002). À ce propos, Gaery souligne, dans un article publié en 2001, que : « However, empirical research indicates that, in many academic domains, most children need direct, explicit, and teacher-di-rected instruction to master the associated competencies. » (Gaery, 2001, p. 98). Alors que l’apprentissage et le développement des habiletés cognitives primaires s’observent dans diverses sociétés, il en va autrement pour ce qui est de l’acquisi­tion des habiletés cognitives secondaires (Geary, 1994, 1995, 2002). Toujours dans le même article, Geary (2001) souli­gne que : « In contrast, many, perhaps most, of the academic competencies, such as reading and writing, that American children are expected to learn in school are not found across human societies and, in fact, do not emerge in modern society without formal schooling. » (Idem, p. 94).

Les enfants non scolarisés n’apprennent pas la lecture, l’écriture ou les mathémati­ques naturellement, comme ils le font pour l’acquisition du langage. L’apprentissage des habiletés cognitives secondaires est largement tributaire de la scolarisation de l’enfant, de l’institution qu’est l’école. Les habiletés cognitives secondaires comme lire, écrire, compter et résoudre des problèmes mathématiques sont des compéten­ces complexes qui font toutes appel à la compréhension de différents concepts ou connaissances ainsi qu’à la maîtrise de procédures, de stratégies ou de démarches (Anderson, 1983, 1997 ; Geary, 2001). La compréhension de différents concepts est favorisée par un enseignement explicite qui s’efforce de structurer et d’organiser la présentation de connaissances, afin d’en faciliter leur acquisition. Il en va de même pour le développement de procédures qui seront acquises seulement par leurs appli­cations et leurs utilisations à travers de nombreuses situations de pratiques variées et délibérées (Ericsson et al., 1993). De plus, le développement des habiletés cognitives secondaires exige de la part de l’apprenant le déploiement d’efforts soutenus pour comprendre les concepts et appliquer les procédures qui y sont reliées.

Le niveau d’exigence et de contrainte à respecter pour l’apprentissage des habile­tés cognitives secondaires ou de compétences complexes n’est pas possible dans le contexte de l’apprentissage naturel, sans l’aide d’autrui, c’est-à-dire sans enseigne­ment. Pour être comprises, maîtrisées et retenues, les habiletés cognitives secondai­res ont besoin d’un traitement cognitif en profondeur qui n’est pas nécessaire pour développer les habiletés cognitives primaires, lesquelles, pour la plupart, s’appren­nent ordinairement au gré des expériences quotidiennes de vie. À cause de leur com­plexité, les apprentissages scolaires que l’on veut faire acquérir aux élèves doivent d’abord être assez bien compris avant d’être utilisés. Le passage à l’action avec succès vient valider et consolider la compréhension et permet, avec une fréquence d’utilisa­tion élevée, de développer des compétences ou des habiletés cognitives secondaires.

Ainsi, les habiletés cognitives secondaires ne sont pas du même ordre et ne s’ac­quièrent pas de la même manière que les habiletés cognitives primaires (voir figure 6). Incidemment, le paradigme de l’apprentissage et la théorie constructiviste ont omis de faire la distinction entre les habiletés cognitives primaires et les habiletés cognitives secondaires. Les approches pédagogiques découlant du paradigme de l’apprentissage proposent, indépendamment du type d’habiletés cognitives à déve­lopper, les mêmes moyens et les mêmes stratégies d’enseignement pour favoriser leur acquisition, soit le recours aux tâches complexes, contextualisées et signifian­tes. Il s’agit là d’une erreur épistémologique de taille, comme le montrent, entre autres, les recherches menées dans ce domaine par Geary (2001). C’est en partie cette erreur qui explique l’inefficacité généralisée des approches pédagogiques cen­trées sur l’apprenant pour favoriser l’apprentissage scolaire des élèves.

 

Figure 6 : les apprentissages naturels versus les apprentissages scolaires

Apprentissages naturels

Apprentissages scolaires

 

Habiletés cognitives primaires

 

 

Habiletés cognitives secondaires

 

Apprentissages universaux et observés dans diverses sociétés

 

Apprentissages contextualisés et observés dans les sociétés modernes ayant un système scolaire

 

 

Apprentissages réalisés par l’enfant à travers ses manipulations, ses explo­rations, ses découvertes et ses expérimentations

 

 

Apprentissages réalisés par l’enfant à travers l’école à l’aide d’autrui par enseignement ou instruction

 

Apprentissages guidés par le désir d’appren­dre, un niveau élevé de motivation intrinsèque et le plaisir des tâches

 

 

Apprentissage guidé par un program­me précis et motivé par la société qui le propose et exigeant le déploiement d’efforts soutenus

 

Apprentissages effectués en fonction des goûts, des choix, des intérêts de l’enfant, qu’il réalise à son rythme, selon son style d’apprentissage et son type d’intelligence

 

Apprentissages effectués en fonction d’un temps défini, d’un espace contrôlé, d’un programme précis, d’appren­tissages déterminés, des résultats à atteindre et d’un groupe à gérer

 

 

De plus, le paradigme de l’apprentissage pose un regard individuel sur l’élève, alors que le paradigme de l’enseignement prend davantage en compte le collectif de la classe. Cette vision individuelle de l’apprenant ne tient pas compte de la complexité de la situation d’enseignement (Hirsh, 1996). Le paradigme d’apprentissage oublie de prendre en compte le contexte, la réalité et les contraintes de l’enseignement, c’est-à-dire : un temps défini, un espace contrôlé, un programme précis, des ap­prentissages déterminés, des résultats à atteindre et un groupe à gérer. Que faut-il donc retenir des différentes études que nous avons consultées ?

 

Conclusion

Le passage du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage impose aux enseignants de nombreux changements. L’adoption du paradigme de l’appren­tissage s’accompagne d’une modification substantielle des pratiques pédagogiques actuelles plutôt centrées sur l’enseignement au profit de celles centrées sur l’appre­nant, soi-disant pour faciliter ses apprentissages et améliorer sa réussite à l’école. Ce­pendant, au-delà de la rhétorique du discours, nous n’avons pas retrouvé, dans la lit­térature consultée, des recherches empiriques qui démontrent clairement l’efficacité du paradigme de l’apprentissage et la nécessité d’effectuer un virage si drastique.

Les différents articles publiés depuis l’implantation de la réforme pédagogique québécoise, en septembre 2000, dans les revues qui lui sont pratiquement vouées (Virage, Virage Express, Vie Pédagogique), présentent des témoignages d’ensei­gnants ou des expériences vécues dans certaines écoles. Ces expériences et ces té­moignages, quoique positifs, ne constituent pas, sur le plan scientifique, des preuves illustrant l’efficacité des approches centrées sur l’apprenant. Au contraire, l’analyse des recherches incite plutôt à refréner cet enthousiasme et à mettre en doute la pertinence du slogan ministériel. Si l’injonction faite aux enseignants de passer du paradigme de l’enseignement au paradigme de l’apprentissage est animée par les meilleures intentions, il n’en demeure pas moins que sa faible validité scientifique risque d’entraîner des effets pervers et néfastes sur l’apprentissage des élèves.

L’analyse rigoureuse de la littérature scientifique que nous avons effectuée, dé­montrant que la plupart des propositions pédagogiques découlant du paradigme de l’ap­prentissage et du constructivisme, comme l’apprentissage à l’aide de tâches complexes, contextualisées et signifiantes, sont au mieux fortement contestées, sinon carrément invalidées (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 ; Carnine, 1998, 2000 ; Chall, 2000 ; Ellis & Fouts, 1993, 1997 ; Ellis, 2001 ; Evers, 1998 ; Grossen, 1993, 1998 ; Hirsh, 1996, 1998). Pour être efficaces, les prati­ques pédagogiques doivent être centrées sur l’enseignement plutôt que sur l’appre­nant. Il faut, comme l’ont démontré les nombreux travaux empiriques dont nous avons fait état, mettre en priorité un enseignement explicite des apprentissages de base comme la lecture, l’écriture et les mathématiques à travers lesquels les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives, plutôt que privilégier linverse et risquer ainsi, à l’instar de la Californie, d’augmenter dramatiquement les taux d’échec. L’efficacité de l’enseignement explicite s’explique par le fait qu’il est axé d’abord en vue de l’atteinte d’une compréhension adéquate avant le passage à l’action. De plus, ce type d’enseignement s’inscrit dans le prolongement des tra­vaux effectués sur le développement des compétences (Anderson, 1983, 1997).

Les approches pédagogiques centrées sur l’apprenant postulent à tort que les ap­prentissages scolaires devraient s’acquérir naturellement, par expérimentation et découverte, comme ceux de la vie quotidienne. Il s’agit là d’une erreur épistémologique importante, qui confond deux types différents d’apprentissages et les processus, également différents, par lesquels ces habiletés s’acquièrent. Les recherches de Geary démontrent que les habiletés cognitives secondaires et les habiletés cognitives primaires ne sont pas de même nature et ne s’acquièrent pas de la même manière.

En terminant, donner du sens aux apprentissages en établissant des liens avec la vie, comme le souhaitent les tenants des approches pédagogiques centrées sur l’ap­prenant, apparaît tout à fait louable. Cependant, si cette intention amène les en­seignants à confondre les apprentissages scolaires et les apprentissages naturels, grand devient alors le risque de confusion entre les moyens mis en avant et la fin poursuivie, aussi légitime soit-elle. Si les enseignants comprennent que, dans le contexte de la réforme, « il faut faire, en classe, des activités axées sur la vie quo­tidienne à travers lesquelles les élèves développeront des compétences », le danger est qu’ils recourent à des procédés pédagogiques valides et valables pour l’acqui­sition d’habiletés cognitives primaires, mais inefficaces pour le développement et l’apprentissage d’habiletés cognitives secondaires. Par conséquent, à l’instar de plusieurs chercheurs en éducation (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000 ; Carnine 1998, 2000 ; Chall, 2000 ; Grossen 1993, 1998 ; Evers, 199 ; Hirsh 1996, 1998), il nous semble que l’utilisation généralisée d’approches pédago­giques centrées sur l’apprenant représente une dérive dangereuse qui compromet sérieusement la réussite du plus grand nombre.

Les propositions pédagogiques promulguées dans le cadre de quelque réforme que ce soit devraient toujours avoir fait l’objet d’expérimentations et de validations scientifiques avant d’être introduites à large échelle auprès des enseignants. Dans le contexte des réformes scolaires, la recherche semble avoir, jusqu’à maintenant, tenu un rôle limité. Comme le souligne à juste titre le comité du National Research Council (2002), contrairement aux domaines médical, de la défense et de la pro­duction industrielle, le domaine de l’éducation ne s’appuie pas sur une solide tradi­tion de recherche pour effectuer ses choix et prendre des décisions. Des innovations non éprouvées apparaissent, sont implantées massivement, puis disparaissent au moment où l’on constate que les effets de leurs prétendues vertus ne se sont pas matérialisés. Elles sont remplacées ensuite par de nouvelles pratiques préconisant une idéologie diamétralement opposée, qui ne sont pas davantage testées (Carnine, 1993, 1995 ; Kelly, 1993-1994 ; Slavin, 1989, 1997). En fait, le gel dont nos élèves s’enduisent les cheveux et la crème pour l’acné qu’ils étendent sur leur peau ont subi des tests bien plus rigoureux que la majorité des curriculums et des approches pédagogiques mis place dans nos écoles !

En suivant les balises offertes par les recherches empiriques des 35 dernières an­nées en éducation, il est possible d’identifier les procédés pédagogiques qui sont de nature à améliorer la qualité de l’enseignement actuel et de favoriser plus effica­cement l’apprentissage des élèves. Tout compte fait, il semble plus avisé de pour­suivre et de raffiner les pratiques pédagogiques proposées par le paradigme de lenseignement que dobéir à une injonction de changement de paradigme péda­gogique aussi infondée que hasardeuse.

 


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[1] . Le niveau de maîtrise d’un apprentissage recherché se situe autour de 80 %.

[2] . En 1998, le président du National Council of Teachers of Mathematics, Gail Burrill, a été interrogé sur la nature du projet Follow Through et répondait : «I have never heard of it» (Notices of the American Mathematical Society, January 1998) cité dans Carnine 2000, http://www.oslc.org/Ecpn/carnine.html.

[3] . Ce sont des enfants principalement issus de milieux défavorisés, dont la performance scolaire les situe au plan national aux environs du 20e rang percentile (Stebbins, St-Pierre, Proper, Anderson & Cerva, 1977).

[4] . L’expérimentation et l’évaluation du projet Follow Through ont été menées entre 1967 et 1976, mais le projet s’est poursuivi jusqu’en 1995.

[5] . Les données techniques du projet Follow Through citées ici proviennent des articles de Douglas Carnine. Cependant, pour un examen plus approfondi de l’étude, voir : Engelmann, S. & Carnine, D.W. (1991). Theory of Instruction: principles and applications (2nd Ed.). Eugene, OR: ADI Press. Normand Péladeau, un spécialiste du projet Follow Through, a rédigé avec Anick Legault, “Qui a peur de l’Enseignement Direct ?” (2000) dans N. Giroux, J. Forget et al. Pour un nouveau départ assuré en lecture, écriture et mathématique, et autres apprentissages personnels et sociaux. Guide péda­gogique destiné aux enseignants en difficulté (pp.120-133). Montréal : auteurs.

[6] . Pour une description détaillée des neuf approches, voir l’article de Gary Adams : “Project Follow Through and Beyond”, dans Effective School Practices, Volume 15 Number 1, Winter 1995-96 http://darkwing.uoregon.edu/~adiep/ft/adams.htm.

[7] . Metropolitan Achievement Test, Wide Range Achievement Test, Ravens Colored Progressive Matrices, Intellectual Achievement Responsibility Scale, Coopersmith Self-Esteem Inventory.

[8] . Une des méthodes d’analyse utilisées, dont les résultats sont illustrés à la figure 3, consistait à attribuer une cote géné­rale d’efficacité en % à chaque approche en compilant ses effets positifs et ses effets négatifs (0.25 écart type) et en les divisant par le nombre total de comparaisons effectuées avec les groupes témoins, sur les trois dimensions mesurées. Par exemple, 10 effets négatifs significatifs, obtenus par une approche, combinés à 20 effets positifs significatifs sur un total de 100 comparaisons sur les habiletés affectives, donnaient à cette approche une cote générale de +10 % d’efficacité sur les habiletés affectives comparativement aux groupes témoins qui recevaient uniquement un enseignement traditionnel.

[9] . Selon Roy (1991) cité dans Gauthier et al. (1997, p. 148) : « Quand les enseignants préparent des activités qui permettent aux élèves de vivre des succès répétés, ces derniers peuvent développer de meilleures perceptions deux-mêmes, ce qui augmente leurs chances dobtenir de bons résultats. »

[10] . De plus, Carnine indique que les modèles Open Education et le Cognitively Oriented Curriculum mieux connus actuellement sous le nom Developmentally-Appropriate Practices sont des approches pédagogiques également utilisées de nos jours, mais qui avaient, elles aussi, démontré à l’époque du projet Follow Through des résultats négatifs sur toutes les dimensions mesurées.

[11] . Entre 1988 et 1994, les résultats en lecture des élèves californiens au N.A.E.P. (National Assessment of Educational Progress) sont passés du 25e rang environ au dernier rang de tous les États américains. Voir : http://mathematicallycorrect.com/calif.htm

[12] . Entre 1989 et 1998, le taux d’échec aux examens de mathématiques à l’entrée universitaire (Université de Californie) est passé de 23 % à 54 %. Certaines cohortes d’élèves ont eu des taux d’échec s’élevant jusqu’à 80 %. Voir Jim Milgram : ftp://math.stanford.edu/pub/papers/milgram/white-paper.html.

 
 
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