Faut-il utiliser l'enseignement explicite en tout temps ? Non... mais oui ! Imprimer Envoyer
Pédagogie Explicite - Questions
Écrit par Marie Bocquillon, Steve Bissonnette, Clermont Gauthier   
Lundi, 01 Juillet 2019 14:16

Marie Bocquillon, Steve Bissonnette et Clermont Gauthier

Faut-il utiliser l'enseignement explicite en tout temps ? Non... mais oui !

in “L'Enseignement Explicite - Une approche pédagogique efficace pour favoriser la réussite du plus grand nombre”, Revue Apprendre et enseigner aujourd’hui du Conseil pédagogique interdisciplinaire du Québec, 06.2019, p. 25-28

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Bien que l'enseignement explicite (Rosenshine et Stevens, 1986), soit une approche pédagogique dont l'efficacité a été démontrée par de nombreuses recherches empiriques (Bissonnette et al., 2010), celle-ci représente une démarche pédagogique exigeante pour l'enseignant souhaitant l'utiliser quotidiennement. Ce texte propose, en deux temps, de répondre à la question « Faut-il utiliser l'enseignement explicite en tout temps ? ». Premièrement, des critères permettant d'identifier les contextes où il est important d'utiliser la démarche de l'enseignement explicite « dans son intégralité » sont fournis aux enseignants. Deuxièmement, des « ingrédients-clés » (Archer & Hughes, 2011) provenant de l'enseignement explicite et devant être utilisés quotidiennement sont identifiés.

 

 

Le monde scolaire est traversé par de nombreuses innovations pédagogiques qui sont implantées massivement dans les écoles et celles-ci disparaissent au moment où l'on constate que les effets de leurs prétendues vertus ne se sont pas matérialisés. Elles sont ensuite remplacées, comme par un mouvement de pendule, par de nouvelles pratiques préconisant une idéologie diamétralement opposée, et ce, sans que leur efficacité présumée ne soit davantage vérifiée (Gauthier, Bissonnette & Richard, 2013). Dès le début des années 2000, Slavin (2002) argumentait que demander des preuves avant l'adoption des programmes réduirait ce mouvement de pendule qui a caractérisé l'éducation pendant trop longtemps.

Or, depuis l'avènement de la gestion axée sur les résultats dans les écoles québécoises, les gestionnaires ont été amenés à poser un regard sur la réussite des élèves mais également sur les moyens pédagogiques favorisant cette réussite. Dans un tel contexte, plusieurs gestionnaires questionnent l'efficacité des stratégies pédagogiques employées auprès des élèves et ils préconisent plutôt celles fondées sur des données probantes. Par conséquent, cette préconisation de recourir aux stratégies pédagogiques fondées sur des données probantes rejoint la recommandation formulée par Slavin (2002). En sol québécois, le recours aux données probantes a engendré un engouement important pour l'enseignement explicite car cette approche pédagogique a montré son efficacité depuis plus de 50 ans dans une multitude de disciplines (lecture, écriture, mathématiques, histoire, science, communication, etc.), et ce, tant auprès des élèves du niveau primaire qu'auprès de ceux du secondaire et tant auprès des élèves en difficulté qu'auprès de ceux plus avancés (Bissonnette, Gauthier, Richard & Bouchard, 2010). L'efficacité de cette approche pédagogique s'explique par le fait que celle-ci évite de surcharger la mémoire de travail des élèves (Gauthier et al., 2013) [1]. Quoique l'enseignement explicite soit une méthode très efficace pour favoriser les apprentissages des élèves, faut-il pour autant que celle-ci soit employée en tout temps ?

Ce texte propose une réponse à cette question. Dans un premier temps, nous présentons aux enseignants des critères leur permettant d'identifier les contextes où il importe d'utiliser prioritairement la démarche de l'enseignement explicite « dans son intégralité », telle qu'elle a été présentée dans le premier article de ce dossier (Gauthier, Bissonnette et Bocquillon, 2019), et en particulier les étapes de modelage, pratique guidée et pratique autonome. Dans un second temps, nous identifions des « ingrédients-clés » provenant de l'enseignement explicite (Archer & Hughes, 2011) et nous expliquons pourquoi ceux-ci représentent des actions pédagogiques incontournables, qui elles, doivent être utilisées au quotidien.

 

L'enseignement explicite, une approche pédagogique efficace et exigeante

 

Bien que l'enseignement explicite, tel que décrit par Rosenshine et Stevens (1986) et plus récemment par Gauthier et ses collaborateurs (2013), soit une approche pédagogique ayant montré son efficacité, celle-ci représente une démarche pédagogique exigeante pour l'enseignant qui désire la mettre en œuvre au quotidien. En effet, l'enseignement explicite est une approche pédagogique structurée qui divise le contenu à enseigner en étapes séquencées et fortement intégrées (Bissonnette, Gauthier & Castonguay, 2016).

Dans cette perspective, l'enseignant vise à soutenir les apprentissages des élèves par une série d'actions effectuées à chacun des trois temps de l'enseignement :
Temps 1 : La préparation (P) ;
Temps 2 : L'interaction avec les élèves (I) soit l'enseignement proprement dit ;
Temps 3 : La consolidation (C).

Lors de la préparation (P), l'enseignant doit :

« (...) préciser les objectifs d'apprentissage afin de bien clarifier les intentions ; cerner les idées maîtresses du curriculum et les connaissances préalables nécessaires à l'apprentissage des élèves ; intégrer de manière stratégique les différents types de connaissances ; planifier l'enseignement explicite de stratégies cognitives, les dispositifs de soutien à l'apprentissage et la révision ; vérifier l'alignement auriculaire, et enfin, établir un canevas de leçon. » (Gauthier et collaborateurs, 2013, p. 100)

Une fois la préparation réalisée, l'enseignant passe au temps de l'interaction (I) avec les élèves. Au cours de cette phase, il met en œuvre la préparation réalisée précédemment en utilisant des stratégies générales et des stratégies spécifiques lors des trois moments clés d'une leçon d'enseignement :
1. Ouvrir la leçon,
2. Conduire la leçon,
3. Clore la leçon.

Les stratégies générales identifiées par Gauthier et ses collaborateurs (2013) sont celles pouvant être utilisées lors des trois moments clés d'une leçon d'enseignement (ouvrir, conduire et clore) :

« 1. Maximiser le temps d'apprentissage scolaire ; 2. Assurer un taux élevé de succès ; 3. Couvrir la matière présentée aux élèves ; 4. Favoriser des modalités de regroupement efficaces ; 5. Donner du soutien à l'apprentissage (scaffolding) ; 6. Prendre en compte différentes formes de connaissances ; 7. Utiliser un langage clair et précis ; 8. Vérifier la compréhension ; 9. Expliquer, illustrer par modelage, démontrer ; 10. Maintenir un rythme soutenu ; 11. Différencier autrement. » (p. 171)

Pour leur part, les stratégies spécifiques sont plutôt liées à l'un de trois moments clés d'une leçon d'enseignement. Ainsi, pour l'ouverture de la leçon, il faut :
1. Capter l'attention des élèves,
2. Présenter l'objectif d'apprentissage,
3. Justifier la pertinence de l'objectif,
4. Activer, vérifier et, au besoin, enseigner les connaissances préalables.

Celles préconisées lors de la conduite de la leçon consistent à :
1. Illustrer par modelage ou démontrer les apprentissages à réaliser,
2. Guider la pratique,
3. Faire pratiquer de manière autonome.

Pour clore la leçon, il faut :
1. Assurer l'objectivation des apprentissages réalisés,
2. Annoncer la prochaine leçon,
3. Poursuivre l'automatisation.

Finalement, lors du dernier temps, celui de la consolidation (C), Gauthier et ses collaborateurs (2013) proposent les actions suivantes :
1. Donner des devoirs,
2. Procéder à des révisions quotidiennes, hebdomadaires et mensuelles,
3. Évaluer de façon formative et sommative,
4. Vérifier le transfert des apprentissages.

Cette approche pédagogique, quoiqu'efficace, peut être exigeante pour l'enseignant qui désire l'utiliser au quotidien dans son intégralité. Par conséquent, dans quel contexte faut-il alors recourir prioritairement à l'enseignement explicite dans son intégralité et en particulier aux étapes de modelage, pratique guidée et pratique autonome ? Réponse : Dans les contextes où le niveau de guidance requis est élevé. Quels sont alors les critères nous permettant d'identifier de tels contextes ?

 

La démarche de l'enseignement explicite dans son intégralité en tout temps ? NON, tout dépend de quatre critères

 

L'enseignant doit toujours ajuster le niveau de guidance des apprentissages qu'il propose aux élèves en fonction des quatre éléments suivants :
1. le niveau de compétence des élèves,
2. le degré de nouveauté et de complexité de la tâche proposée,
3. le temps disponible,
4. les idées maîtresses du curriculum.
Ceux-ci sont illustrés à la figure 1.

 

Figure 1.
Continuum de variation du niveau de soutien pédagogique en fonction de quatre éléments.

 

Ainsi, lorsque l'enseignant s'adresse à des élèves dont le niveau de compétence est faible, que plusieurs de ceux-ci éprouvent des difficultés, que la tâche qu'il leur propose est nouvelle ou complexe, que le temps disponible est limité, il convient alors d'utiliser la démarche de l'enseignement explicite, à savoir les étapes de modelage, pratique guidée et pratique autonome. Inversement, lorsque l'enseignant s'adresse à des élèves dont le niveau de compétence est élevé, que la tâche proposée est connue ou simple et que le temps disponible est suffisant, il est possible d'utiliser dans ce contexte des approches par découverte où le niveau de guidance requis est minimal. Par conséquent, il importe pour l'enseignant d'ajuster le niveau de guidance des apprentissages en fonction de ces éléments et non pas en fonction de ses préférences ou de ses choix idéologiques. Par ailleurs, l'enseignement des idées maîtresses d'un curriculum doit toujours être explicite car ces contenus nécessitent un niveau de guidage élevé pour les élèves.

Les idées maîtresses sont au curriculum ce que les idées principales sont au texte informatif : « les idées maîtresses renvoient aux éléments centraux, aux principes, aux concepts clés, aux stratégies heuristiques autour desquels l'enseignement de plusieurs autres contenus ou habiletés d'apprentissage peut être rattaché et organisé » (Gauthier et al., 2013, p. 106). L'enseignement des différentes structures de texte (narrative, informative, nouvelle journalistique, etc.) dans un programme de français représente un bon exemple d'idées maîtresses. Étant donné l'importance et la complexité des idées maîtresses, celles-ci doivent faire l'objet d'un enseignement explicite. Les idées secondaires, quant à elles, peuvent éventuellement être enseignées via une approche par la découverte, mais uniquement si le degré de compétence des élèves est élevé, si la tâche est simple/connue et si le temps disponible est suffisant.

 

Les ingrédients clés de l'enseignement explicite en tout temps ? OUI

 

Alors que la démarche de l'enseignement explicite (modelage - pratique guidée - pratique autonome) doit être utilisée dans les contextes où le niveau de guidage requis est grand, il existe également des stratégies ou des ingrédients clés, issus des recherches sur l'enseignement efficace et explicite, qui eux doivent être utilisés quotidiennement car « si des ingrédients clés sont oubliés, le résultat peut être désastreux » (Archer & Hughes, 2011, p. 12). Quels sont ces ingrédients clés ? Grosso modo, ceux-ci correspondent essentiellement à ce que l'équipe de Gauthier (2013) appelle les stratégies générales [2] à utiliser lors des trois moments clés d'une leçon d'enseignement (ouverture, conduite, clôture), mais aussi à certaines stratégies spécifiques. Par exemple, la stratégie générale « Vérifier la compréhension » peut être utilisée à tout moment d'une leçon et devrait être employée pour toute leçon d'enseignement. De la même manière, les stratégies spécifiques « Vérifier les connaissances préalables », « Assurer l'objectivation des apprentissages réalisés » et « Évaluer de manière formative » devraient être utilisées lors de chaque leçon.

À ces stratégies générales et spécifiques liées à la gestion de l'enseignement-apprentissage, nous ajoutons celles provenant des travaux en gestion des comportements (Bissonnette et al., 2016). Tel que décrites dans le premier article de ce dossier (Gauthier, Bissonnette et Bocquillon, 2019), les stratégies concernant la gestion des comportements sont de nature préventive et corrective. Les stratégies préventives visent essentiellement la création d'un milieu propice à l'enseignement, aux apprentissages et à la prévention des écarts de conduite des élèves. Elles favorisent ainsi l'adoption des comportements souhaités tandis que les stratégies correctives sont à employer lorsque des élèves manifestent des écarts de conduite mineurs et majeurs afin de faire cesser ceux-ci. À ces différentes stratégies correspondent une série d'actions et de gestes spécifiques à poser [3]. Grosso modo, les stratégies préventives consistent notamment à d'abord instaurer une relation positive et enseigner explicitement les comportements attendus. Les stratégies correctives, quant à elles, consistent à « intervenir au moindre coût » en commençant par des interventions indirectes (ex. : contrôler par la proximité) puis directes (ex. : réenseigner le comportement) lorsque les écarts de conduite sont mineurs. Si les écarts de conduite persistent ou sont majeurs, des interventions plus conséquentes telles que l'analyse de la fonction du comportement doivent être mises en place.

Quoique le recours aux données probantes puisse représenter un moyen efficace pour freiner le mouvement de pendule en éducation, cela ne veut pas dire qu'il faille pour autant recourir en tout temps à l'enseignement explicite « dans son intégralité ». Le choix d'utiliser l'enseignement explicite « dans son intégralité » est tributaire du degré de guidance requis pour favoriser les apprentissages des élèves. C'est pourquoi à la question posée « faut-il utiliser l'enseignement explicite en tout temps ? », nous répondons « NON pour la démarche d'enseignement explicite dans son intégralité car tout dépend de quatre critères » mais « OUI pour les stratégies clés », car « si des ingrédients clés sont oubliés, le résultat peut être désastreux » (Archer & Hughes, 2011, p. 12).

 

 

Références

 

- Archer, Anita, Charles Hughes, Explicit instruction, Effective and Efficient Teaching, coll. What Works for Special-Needs Learner, Guilford Press, New York, 2011, 290 p.

- Bissonnette, Steve, Clermont Gauthier, Mario Richard, Carl Bouchard, “Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse”, Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3, no 1,2010, p. 1-35.

- Bissonnette, Steve, Clermont Gauthier, Mireille Castonguay, L'enseignement explicite des comportements - Pour une gestion efficace des comportements en classe et dans l'école, Chenelière Éducation, Montréal, 2016, 251 p.

- Gauthier, Clermont, Steve Bissonnette, Marie Bocquillon, “L'enseignement explicite, une approche pédagogique efficace pour favoriser l'apprentissage des contenus et des comportements en classe et dans l'école”, Apprendre et enseigner aujourd'hui, vol. 8, n° 2,2019, p. 6-10.

- Gauthier, Clermont, Steve Bissonnette, Mario Richard, Enseignement explicite et réussite des élèves - La gestion des apprentissages, ERPI Éducation, Montréal, 2013, 322 p.

- Rosenshine, Barak, Robert Stevens, “Teaching Function”, dans Wittrock, Merlin (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e édition, Macmillan, New York, 1986, p. 376-391.

- Slavin, Robert, “Evidence-based éducation policies : Transforming educational practice and research”, Educational Researcher, vol. 31, no 7,2002, p. 15-21.

 

 

MARIE BOCQUILLON, assistante-doctorante
Université de Mons
Marie Bocquillon est assistante au sein du service de Méthodologie et Formation de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l'Education de l'Université de Mons (Belgique). Elle fait partie de l'équipe en charge de la formation pratique de futurs enseignants se destinant à enseigner dans le secondaire supérieur. Elle réalise une thèse portant sur la formation des enseignants et sur le développement d'un outil d'observation des gestes professionnels au regard du modèle de l'enseignement explicite.

STEVE BISSONNETTE, Ph. D.
Université TELUQ
Steve Bissonnette est professeur au Département d'éducation à la TÉLUQ. Son domaine de spécialisation est l'intervention en milieu scolaire. Il a travaillé auprès des élèves en difficulté et du personnel scolaire dans les écoles élémentaires et secondaires. Le professeur s'intéresse aux travaux sur l'efficacité de l'enseignement et des écoles, à l'enseignement explicite, à la gestion efficace des comportements ainsi qu'aux approches pédagogiques favorisant la réussite des élèves en difficulté.

CLERMONT GAUTHIER, Ph. D.
Université Laval
Clermont Gauthier est professeur titulaire à Faculté des sciences de l'éducation de l'Université Laval et chercheur régulier au Centre de recherche interuniversitaire sur la formation et la profession enseignante (CRIFPE). Il a conduit des recherches sur la pédagogie, le curriculum, la formation des enseignants. Au cours de sa carrière, il a publié une quarantaine d'ouvrages et de nombreux articles dans des revues scientifiques et professionnelles.

 

 


[1] .  Voir la théorie de la charge cognitive dans l'ouvrage de Gauthier et ses collaborateurs (2013).

[2] . Les stratégies générales sont décrites dans l'ouvrage de Gauthier et ses collaborateurs (2013).

[3] . Les stratégies préventives et correctives sont décrites dans l'ouvrage de Bissonnette et ses collaborateurs (2016).

 
 
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