L’enseignement est-il une discipline scientifique ? Imprimer Envoyer
Le débat - Questions / Réponses
Écrit par Françoise Appy   
Dimanche, 30 Septembre 2012 00:00

L’enseignement est-il une discipline scientifique ?

 

Sciences

 

Il sera très difficile d’élargir le champ éducatif français à des disciplines scientifiques comme les sciences cognitives par exemple. La réaction courante est une opposition de principe déplorant une “dérive techniciste” au prétexte qu’enseigner serait plutôt un art, voire un artisanat, en tout cas une activité au-delà de toute analyse, reposant sur une inspiration personnelle dans laquelle les données scientifiques n’ont pas leur place.

Qu’est-ce qu’une science ?

Une science consiste dans un premier temps à décrire et à comprendre le monde ; ainsi, la biologie décrit les organismes vivants, la chimie la matière, etc. L’enseignement, lui, a pour ambition d’opérer un changement. En effet, les enfants qui quittent l’école doivent, en principe, en savoir plus qu’à leur arrivée. Dans ce contexte, l’enseignement n’est pas une science. Pour autant, cela ne veut pas dire qu’il n’a aucun lien avec le champ scientifique.

Liens entre sciences et enseignement

  • La science inspire la pratique.

L’enseignant peut tout d’abord s’appuyer sur les connaissances qui vont lui permettre plus d’efficacité dans sa tâche. Tout comme l’architecte s’appuie sur ses connaissances en physique et en sciences des matériaux pour construire un pont. Ainsi, l’enseignant pourra se servir de ce que disent les sciences cognitives sur l’architecture de la mémoire par exemple pour éviter aux élèves toute surcharge cognitive. Les connaissances en question peuvent être issues d’études en laboratoire, d’imagerie cérébrale par exemple. Mais on peut citer également les conclusions données par les revues d’études, les méta-analyses et les méga-analyses, très développées aux États-Unis.

  • La pratique est reconnue par la science.

On peut aussi évaluer scientifiquement une pratique pédagogique déjà en place grâce aux études statistiques. C’est ce qui se fait lors d’expérimentations et de mesures à grande ou à moyenne échelle (ex : le projet Follow Through [1] pour ne citer que la plus célèbre). C’est ce qui a permis à B. Rosenshine de définir avec précision les caractéristiques de l’enseignement explicite.

Les limites de cette utilisation

  • Il y a tout d’abord celles relatives aux études en laboratoire. Une salle de classe n’est pas contrôlée comme un laboratoire et l’isolation des différents facteurs y est beaucoup plus difficile. Les observations faites en laboratoire peuvent ne pas se vérifier en classe, tout comme elles peuvent se vérifier.
  • Les recherches en classe à grande échelle sont un excellent moyen ; mais elles présentent l’inconvénient de leur coût ainsi que d’une frilosité de la part des enseignants et des administrateurs. En France, elles ne font pas partie de la culture éducative.
  • Enfin, il ne faut pas commettre l’erreur de croire que l’utilisation des données scientifiques conduit à la description d’un seul modèle efficace. Cela est faux. Si l’on sait maintenant que l’enseignement explicite est une pédagogie efficace, il en est de même pour l’enseignement réciproque. Et la recherche n’a pas dit son dernier mot.

Quelle place pour la science en enseignement ?

Les limites évoquées ci-dessus ne disent pas que la science n’a pas sa place en enseignement. Mais elles induisent une utilisation raisonnée, constituée sur deux principes :

  • L’existence de must [2] (principes scientifiques incontournables) non négociables. Par exemple : l’enseignement d’une habileté doit s’accompagner de pratique ; en lecture, enseigner le déchiffrage doit passer par un enseignement explicite de la correspondance entre lettres et sons. On pourrait reprendre l’exemple de l’architecture : il existe des règles incontournables pour placer une fenêtre au centre d’un mur de briques, par exemple.
  • L’existence de could (principes facultatifs) suggérés par la science pour accomplir les principes fondamentaux. Ce sont des outils dont l’efficacité a été avérée, ils sont mis à disposition des enseignants qui le souhaitent. Par exemple : le travail en petits groupes lors de la pratique, la pratique chorale, l’utilisation d’un TNI. Ainsi, notre architecte pourra utiliser des briques en terre cuite comme matériau isolant.

Pour conclure, il n’est pas exagéré de soutenir que la science a toute sa place dans l’enseignement ; certes, elle n’est pas un service clés en main, mais elle fournit les fondements indispensables. L’enseignant qui maîtrise ces fondements parvient ainsi à construire une pratique efficace : maîtrisant les mécanismes d’apprentissage des élèves et ceux qui régissent l’enseignement, les utilisant quotidiennement, il se consacre davantage aux interactions avec les élèves et réagit de manière beaucoup plus appropriée. On sait maintenant, grâce au recul donné par la pratique en classe, que les apports des sciences cognitives sur les questions de mémoire, pour ne citer qu’un exemple, contribuent à une meilleure efficacité. Il serait très important que la formation initiale en tienne compte et fournisse aux futurs enseignants des connaissances de base actualisées dans ce domaine. Il n’est pas question de transformer les enseignants en neuroscientifiques mais de leur donner les principes scientifiques sur lesquels ils vont pouvoir s’appuyer pour exercer leur métier de manière efficace.

 

Tableau figurant l’analogie entre architecture et enseignement

(Les étiquettes bleues sont des exemples non exhaustifs)

Tableau

 


[1] Voir : Le projet Follow Through

[2] Les  dénominations, must et could sont de Daniel T. Willingham.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.