Questions fréquentes sur l'enseignement explicite Imprimer Envoyer
Le débat - Questions / Réponses
Écrit par Françoise Appy   
Vendredi, 10 Mai 2013 00:00

Questions fréquentes sur l'enseignement explicite

 

PEx

 

Depuis que j’ai entrepris de faire connaître l’Enseignement Explicite, j’ai observé qu’un certain nombre de questions ou remarques surgissaient régulièrement de la part des enseignants. La récurrence mérite des réponses.

Ces observations révèlent que l’Enseignement Explicite est encore largement méconnu et la persistance d’a priori causés par des années de dogmatisme institutionnel.

 

« Quels courants politiques se cachent derrière la PEx ? »


J’ignore si c’est une spécificité française mais il est difficile chez nous de parler pédagogie sans parler politique. Voilà donc une question récurrente. Pour beaucoup, il est très important de savoir à quel courant politique appartient une pratique pédagogique nouvelle avant même de s’y intéresser, avant même de considérer les résultats qu’elle donne. Tout comme s’il était bien plus important d’être en accord avec ses idées politiques que de considérer le rapport aux résultats. J’ai également remarqué à quel point les nouveautés suscitent la suspicion et se voient tout de suite accusées de connivence avec des partis ou personnes peu recommandables. Une fois de plus, nous sommes bien loin d’une attitude professionnelle qui consisterait à juger en fonction des résultats obtenus.

Que l’École soit un enjeu politique est tout-à-fait légitime car il s’agit de  s’interroger sur son rôle dans la société à laquelle on aspire. Néanmoins, il est abusif de faire de la pédagogie l’expression d’un courant idéologique. La pédagogie doit rester un outil au service des apprentissages définis par le ministère. Elle est un ensemble de compétences possédées par les enseignants pour y parvenir au mieux.

Avant d’aller plus loin et pour éclairer les éventuels lecteurs non avisés, je précise qu’en France le mouvement constructiviste est défini comme de gauche et tout ce qui repose sur une transmission des connaissances est réputé de droite. C’est un fait.

Je dois encore préciser que la PEx est souvent accusée de maux contradictoires. Les gens de gauche la soupçonnent d’être de droite en raison de son appartenance instructionniste. D’autres y voient une émanation constructiviste, au prétexte qu’elle réfléchit sur les pratiques pédagogiques (le camp dit des anti-pédagogistes). Mais il y a aussi la masse de tous ceux qui restent perplexes car ils ne parviennent pas à l’étiqueter. Et pour cause !

Voyons donc ce qu’il en est vraiment. Pour résumer, j’emprunte à E.D.Hirsch [1] une phrase qu’il avait l’habitude d’utiliser quand on lui demandait de situer son mouvement politiquement. Il disait : « Une ambition réputée de gauche (faire en sorte que tous les élèves apprennent mieux y compris ceux issus de milieux défavorisés) avec des moyens réputés de droite (une transmission directe de contenus conséquents).» Historiquement, la PEx se situe dans la recherche d’efficacité tangible pour les élèves des quartiers pauvres ; elle étudie les pratiques qui peuvent améliorer le mieux les résultats de tous les élèves et non pas uniquement de ceux issus de milieux culturellement favorisés. Avoir pour ambition d’atteindre tous les élèves implique que cette pratique se développe d’abord dans l’enseignement public, même si rien n’empêche l’enseignement privé d’en bénéficier lui aussi.

Depuis quelques années, la PEx a fait son apparition en France et commence maintenant à être connue. Le site Form@PEx participe à cette diffusion. Il a été créé dans ce seul but, suite à notre désengagement de l’association que nous avions créée en 2006. Chez Form@PEx, nous affirmons que la PEx n’est qu’un outil pédagogique au service d’un enseignement plus efficace. Form@PEx n’est lié à aucun mouvement politique que ce soit, ni de droite ni de gauche.

L’Enseignement Explicite n’est ni l’exclusivité ni la propriété de Form@PEx. D’autres enseignants, isolément ou collectivement, s’y intéressent également. A partir de là, tout est possible y compris la récupération politique. Ce que je peux affirmer aujourd’hui, c’est que le seul parti dont puisse se revendiquer l’Enseignement Explicite est celui de l’efficacité avérée et rien dans ses procédures, ses pratiques et même sa philosophie ne permet de lui attribuer une quelconque parenté avec un mouvement politique. C’est en tout cas la vision de Form@PEx. Toute éventuelle récupération politique serait à attribuer à ceux qui s’y seraient fourvoyés, en aucun cas Form@PEx.

Cet éclaircissement me semblait indispensable non pas pour dire le  bien et le mal, je n’ai pas cette prétention, mais afin que tout un chacun soit informé des tenants et des aboutissants de cette épineuse question politique et puisse faire ses choix en connaissance de cause.

 

« L'Enseignement Explicite appartient-il
au courant dit républicain ? »


Le courant républicain (dit aussi anti-pédagogiste) est né d’une critique virulente du mouvement constructiviste (dit pédagogiste), à qui il reproche d’avoir cassé les idéaux républicains en créant une école inégalitaire, la date fatidique étant 1968. Curieusement, il prône le retour à une école traditionnelle tout en se réclamant de Jules Ferry, semblant ignorer que celui-ci, dans ses prises de position pédagogiques, a semé les idées qui sont à l’origine de l’École Nouvelle, et dont par ailleurs se réclament aussi, à juste titre, des personnes comme Philippe Meirieu. Pour exemple, un extrait :

« Nous voulons des éducateurs ! Est-ce là être trop ambitieux ? Non. Et je n’en veux pour preuve que la direction actuelle de la pédagogie, que les méthodes nouvelles qui ont pris tant de développement, ces méthodes qui consistent, non plus à dicter comme un arrêt la règle à l’enfant, mais à la lui faire trouver ; qui se proposent avant tout d’exciter la spontanéité de l’enfant, pour en diriger le développement normal au lieu de l’emprisonner dans des règles toutes faites auxquelles il n’entend rien, au lieu de l’enfermer dans des formules dont il ne retire que de l’ennui, et qui n’aboutissent qu’à jeter dans ces petites têtes des idées vagues et pesantes, et comme une sorte de crépuscule intellectuel. Ces méthodes, qui sont celles de Froebel et de Pestalozzi, ne sont praticables qu’à une condition : à savoir que le maître, le professeur, entre en communication intime et constante avec l’élève. »[1]

Laissons donc le courant dit républicain à ses contradictions. Cela montre bien en tous cas les limites d’un positionnement politique sur des questions pédagogiques que l’on ne connaît pas. Je remarque au passage l’usage immodéré aujourd’hui de l’épithète républicain pour emballer nombre d’idées ou opinions, à tel point qu’il se vide peu à peu de son contenu. Il a supplanté l’usage du terme citoyen qui a eu lui aussi son heure de gloire.

On comprendra donc que l’Enseignement Explicite ne s’inscrive absolument pas dans ce courant ambigu. La critique adressée par l’Enseignement Explicite au constructivisme est uniquement d’ordre pédagogique et repose sur l’inefficacité des moyens de transmission indirects et peu guidés choisis par celui-ci.

L'Enseignement Explicite fait partie des pédagogies efficaces et son seul but  est que tous les élèves effectuent au mieux leurs apprentissages, et ce, indépendamment de leurs milieux sociaux d’origine. Le seul épithète d’efficace lui convient très bien.

 

« L'Enseignement Explicite n'appartient à personne. »


Derrière cette remarque se cache la question d’une éventuelle propriété intellectuelle ; on trouvera peut-être déplacée une telle préoccupation en matière pédagogique. Il semblerait que le côté innovant de l’efficacité en pédagogie suscite des interrogations marchandes. Pour être plus précis, la remarque originale soulignait qu’aucun scientifique ni pédagogue ne pouvait s’en dire le propriétaire.

Je commencerai par préciser que l’Enseignement Explicite est une méthode spécifique, ayant été décrite avec précision et dont les procédures ne peuvent être confondues avec celles d’autres méthodes. Même si effectivement aucun brevet commercial n’a jamais été déposé pour l'Enseignement Explicite, il serait malhonnête de nier que c’est Barak Rosenshine qui en est le père historique : il l’a formalisée après de nombreux travaux expérimentaux. Le modèle qu’il a constitué est toujours valide ; c’est celui qui est appliqué dans nombre de classes aujourd’hui. Il continue d’être approfondi par de nombreux autres chercheurs et transmis par des enseignants en éducation ; d’autres études de grande ampleur viennent confirmer ses conclusions chaque jour. Pour le monde francophone, soulignons le rôle important des Canadiens Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard,  qui font beaucoup pour sa diffusion jusqu’à la lointaine Europe (Suisse, France). Les sciences cognitives qui commencent à pénétrer le champ éducatif, nous permettent aujourd’hui de comprendre pourquoi ce modèle est efficace. On pourra citer dans ce domaine Sweller, Dweck, Willingham mais la liste n’est pas exhaustive.

L’Enseignement Explicite n’est pas sorti du néant, il n’est pas sorti du pragmatisme de quelques enseignants réunis dans une cafétéria pour échanger des recettes, il n’est pas sorti d’une utopie politico-sociale. Il est sorti des cerveaux de chercheurs qui ont passé des années à travailler sur la question dans des conditions parfois très difficiles. La moindre des choses est de connaître les noms des plus importants d’entre eux, de reconnaître leur mérite, et de leur accorder la paternité de ce mouvement pédagogique, à défaut de leur en accorder la propriété commerciale.

Il faudrait bien plus d’une page pour retracer l’histoire de l’Enseignement Explicite mais on peut d’emblée dire que si un jour elle est écrite, de nombreux scientifiques et pédagogues s’en verront attribuer une part de la paternité.

 

« Je fais de la Pédagogie Explicite sans le savoir. »


« Par ma foi ! Il y a plus de quarante ans que je fais de l’Enseignement Explicite sans que j'en susse rien ... »

Que Molière me pardonne cette transposition facile. Imparfait du subjonctif mis à part, voici une réflexion assez fréquente.

Bien évidemment, il est encourageant de constater que certaines personnes se reconnaissent dans la pratique explicite. Mais, au fil des ans, j’ai remarqué plusieurs façons de faire cette observation. Il y a ceux qui insistent sur le côté non innovant de la chose au prétexte qu’ils la pratiquent depuis longtemps et que, par conséquent, il n’y a pas de quoi crier au génie. Sur le coup, vous restez interdit car jusqu’alors, vous n’aviez pas eu l’impression de réinventer l’eau tiède. En creusant un peu, on s’aperçoit bien vite que ces messieurs Jourdain de la pédagogie explicite ne sont absolument pas demandeurs, même si par ailleurs, ils n’ont jamais entendu parler de Rosenshine ni de Gauthier et ignorent comment se déroule une leçon explicite. De fait, beaucoup de ces personnes ont une pratique traditionnelle et magistrale et aucun désir de passer à autre chose. Étant donné que l’Enseignement Explicite est une pratique transmissive, grande est la tentation d’utiliser ce terme pour redorer le blason d’une pratique magistrale et traditionnelle à l’image bien écornée aujourd’hui. On remarque aussi ce phénomène chez certains petits éditeurs traditionalistes, qui depuis quelques temps, abondent en épithètes explicites.

Mais, heureusement, j’ai rencontré aussi beaucoup de personnes se reconnaissant véritablement dans l’enseignement explicite : celles qui travaillent déjà dans ce sens en partant du simple pour aller vers le complexe, en expliquant le plus de choses possibles, etc. Celles qui ont abandonné les pratiques de découverte car non efficaces et qui tentent une transmission directe et plus structurée. Celles qui sont désireuses d’aller plus loin dans ce type de procédure pour gagner encore en efficacité sans pour autant retomber dans le modèle traditionnel du cours magistral suivi d’une heure d’exercices. Par leur expérience, ces personnes sont déjà convaincues de l’efficacité de ce genre d’approche. Quand on leur explique qu’elles sont dans la bonne voie mais pourraient aller encore plus loin, bien entendu, elles sont preneuses. Je me suis trouvée de celles-ci quand j’ai découvert l’Enseignement Explicite. À la différence qu’à l’époque, aucun site francophone n’était encore consacré à cette forme pédagogique et qu’il a fallu aller chercher un à un les renseignements, les bibliographies, les articles de synthèse, demander des témoignages, prendre des contacts avec ceux qui savaient, etc. La pédagogie explicite repose sur un concept pédagogique complet, s’appuyant sur des recherches, ses techniques de transmission ont été passées au crible de l’expérience. De plus, elle n'est pas transmise par voie officielle. Par conséquent, il faut un peu de temps pour en maîtriser la pratique ; il ne suffit pas d’annoncer les objectifs d’apprentissage pour être explicite au sens où Rosenshine l’entend. Quand on se situe dans ce cheminement, cela vaut vraiment la peine d’approfondir, d’en apprendre plus et de parvenir à comprendre pourquoi cela fonctionne. Ce n’est pas une perte de temps et cela permet aux enseignants d’avoir une pratique satisfaisante pour eux, pour leurs élèves. Je sais, pour l’avoir vécu, à quel point on est satisfait, voire soulagé, de trouver une méthode pédagogique nous correspondant et allant dans la direction que l’on essaie de prendre. C’est pourquoi je me permets de suggérer à toutes celles et ceux qui disent « J’en fais déjà » de continuer à creuser la question afin de maîtriser complètement cette façon de faire. Ils en seront récompensés.

 

« Existe-t-il des manuels en Pédagogie Explicite ? »


Selon le sens commun, un manuel est un ouvrage maniable présentant les connaissances exigées par les programmes scolaires. Les enseignants regroupent sous l’appellation générique de manuel tout un ensemble d’outils papier, divers et complémentaires. Les textes officiels à propos des manuels soulignent que ceux-ci doivent laisser aux enseignants leur liberté pédagogique quant au choix des méthodes. Dans les faits, il n’en est pas vraiment ainsi. La plupart des manuels actuellement sur le marché sont d’essence constructiviste à des degrés divers. Cela se traduit par des mises en situations problèmes et un contact direct avec la complexité. Ils sont donc difficilement utilisables en PEx qui consacre le principe de progressivité et l’alignement curriculaire.

Au passage, je dois mettre en garde qu’à l’heure actuelle, certains éditeurs utilisent le mot explicite pour recycler des manuels traditionnels et se donner une image de modernité, ou pour coller à la terminologie des programmes 2008, qui mentionnaient abondamment un enseignement explicite et structuré. L’usage général du terme explicite n’est pas forcément synonyme de PEx et les manuels traditionnels ne relèvent pas de la pédagogie explicite.

L’une des spécificités de la PEx est la place importante accordée à la pratique (juste après le modelage), qu’elle soit guidée ou autonome. L’enseignant a donc besoin d’avoir à sa disposition des exercices de difficultés variées.

Pourquoi une telle absence sur le marché ?

Il y a d’abord le fait que l’enseignement explicite en France n’en est qu’à ses débuts, et il n’est pas soutenu par l’institution ; les éditeurs, qui sont des marchands, ne vont pas prendre le risque de publier des manuels relevant d’une pédagogie non officielle. Par ailleurs, depuis plusieurs années, les manuels en général ont mauvaise presse auprès des enseignants que l’on a persuadés d’être eux-mêmes leurs propres ressources. Il est courant de revendiquer un détachement par rapport à l’équipement en manuels. Enfin, autre problème, les manuels coûtent cher (entre 14 et 15€) et les budgets des classes, laissés à la discrétion des communes, peuvent varier du simple au double d’une école à une autre. Dans l’ensemble, investir dans une série de manuels pour sa classe est une dépense considérable qui fait hésiter. Hésitation d’autant plus justifiée que l’on n’est jamais vraiment sûr du résultat. Pour juger d’un manuel, il faut l’utiliser une année au moins. Personnellement, je n’ai jamais rencontré d’enseignant utilisant un manuel d’un bout à l’autre, en suivant à la lettre tout ce qui est recommandé ; on détourne, on emprunte, on mixe.

Mais en PEx, il y a un autre facteur et non des moindres : le praticien qui maîtrise bien la PEx (qui en a compris les tenants et les aboutissants, qui a connaissance des raisons cognitives de son action pédagogique et possède une certaine fluidité dans sa pratique) est capable de mener ses leçons grâce à certains outils du marché qui sont les banques d’exercices (qu’elles soient en ligne ou éditées sur papier). La mise en situation et le modelage lui incombent personnellement et sont faits sur mesure pour sa classe, en fonction du niveau de celle-ci et des connaissances préalables des élèves ; la pratique guidée et la pratique autonome sont constituées de questions qu’il aura établies lui-même et d’exercices qu’il peut choisir dans des collections comme CLR chez Hachette par exemple. Ces collections contiennent de très nombreux exercices progressifs et l’enseignant a un large choix à sa disposition pour constituer une série de difficultés étalonnées en rapport direct avec son objectif d’apprentissage et sa classe. Certains exercices peuvent être également pris dans d’autres manuels, mais c’est un peu plus hasardeux et sans doute beaucoup plus chronophage.

Il y a néanmoins un espoir du côté des nouvelles technologies, je pense en particulier à l’usage grandissant du TNI. Cet outil me semble de nature à contourner la difficulté éditoriale par la constitution personnelle de banques d’exercices personnelles modifiables d’une année sur l’autre. L’avenir du manuel papier, d’une manière générale, est sans doute bien compromis.

On rétorque souvent à cela que cette carence éditoriale rend difficile la diffusion de la PEx, les manuels étant considérés comme une voie d’accès à une méthode pédagogique. Je l’ai cru moi aussi mais aujourd’hui, je n’en suis plus persuadée. En effet, la PEx est très éloignée des habitudes pédagogiques courantes.  Imaginons donc un manuel de l’élève explicite : résumé de la procédure, exercices de pratique guidée, exercices de pratique autonome, révisions. Et un enseignant non formé à cette méthode, tentant de l’utiliser dans sa classe. Comment va-t-il faire ? Quel type d’action pédagogique va-t-il avoir, selon quels critères ?  Au mieux, il risque de faire un cours magistral suivi d’une vingtaine d’exercices…. ce qui est une pratique traditionnelle. En d'autres termes, le manuel n'est que la partie émergée de l'affaire. Pour se lancer dans la PEx, le meilleur chemin reste une formation à cette pratique, la lecture des ouvrages de référence, la maîtrise de la structure des leçons. Ce sera toujours le passage obligé même quand les manuels existeront.

 

« Ce n'est pas la pédagogie qui compte mais la vocation de l'enseignant. »


Cette remarque signifie le rejet de toute forme pédagogique et le désir, volontaire ou non, de priver la profession d’un statut professionnel. Il est courant d’entendre dire qu’un enseignant se doit de posséder « LA vocation » : on est alors dans le sacerdoce, la réponse à un mystérieux appel, le bénévolat, le dévouement, bref, une mission plus qu’une profession à part entière.

Parle-t-on de vocation pour le métier de boucher, d’ingénieur, de secrétaire ? Bien sûr que non. Avoir la vocation signifie avoir entendu un appel, celui d’enseigner : celui qui l’a entendu prend alors son bâton de pèlerin et s’en va par les chemins, sa foi lui suffisant pour accomplir sa mission. Son salaire, la satisfaction d’avoir répondu à l’appel et d’avoir tout mis en œuvre pour y parvenir. Le vocabulaire religieux utilisé dans l’enseignement est parlant : vocation, dévouement, mission, amour (des enfants), engagement, passion. Il est fortement encouragé par le ministère : « Mais nous savons aussi la force de votre dévouement, la passion et la vocation qui vous animent… » (Lettre de Vincent Peillon à tous les personnels de l’Éducation Nationale, juin 2012).

D’ailleurs, l’actuelle crise du recrutement des enseignants est lue par le ministère comme une « crise des vocations ». Au passage, cela permet de passer sous silence la piètre rémunération, le manque de reconnaissance sociale qui va avec, le manque de moyens pour exercer le métier, les conditions matérielles déplorables et dans des cas de plus en plus fréquents, le danger de la profession (il n’est qu’à consulter les faits divers dans les journaux, auxquels on ajoutera ceux qui ne font pas la une de la presse) tant sur le plan physique que psychologique.

Ce schéma de représentation est archaïque, et se situe dans la lignée de celui des hussards noirs de la République, même s’il propose une rhétorique moins guerrière, les temps ont changé. Il mêle aspects humanitaires et religieux, minimise d’une certaine manière le rapport aux résultats et déresponsabilise l’enseignant. Évalue-t-on l’efficacité des prêtres ?

Les enseignants sont les premiers à entrer dans ce modèle. Il est certes valorisant sur le plan des qualités personnelles et humanistes. Mais peut-être est-ce aussi une façon de chercher une reconnaissance sociale qui nous est refusée par ailleurs ?  Si c’est le cas, je ne pense pas que ce soit le bon moyen. Je dirai même que c’est contre-productif et que cela dépossède l’enseignant du statut d’expert qu’il devrait avoir.

La reconnaissance sociale du métier d’enseignant est liée à son statut de professionnel reconnu, qui seul peut lui conférer une autorité de praticien. Non, la vocation n’a pas de rapport avec l’enseignement. Ce qui fait le bon enseignant est son expertise professionnelle. L’enseignant professionnel est spécialisé en pédagogie, connaît les procédures et leur rapport à l’efficacité, est apte à choisir les mieux adaptées à la situation, réagit efficacement. L’expertise professionnelle s’enseigne et se transmet, elle n’est pas innée. L’enseignant doit avoir été formé à cela. Bien entendu, cela n’obère en rien les qualités personnelles que peut posséder l’enseignant comme l’intérêt pour son métier et ses motivations profondes, mais celles-ci à elles seules sont insuffisantes.

Une profession qui se définit par des données aussi subjectives que cela est une profession immature. C’est pourquoi le courant de l’Enseignement Explicite se démarque radicalement de ce modèle dominant et entend faire de l’enseignant un véritable professionnel, un expert dans son domaine, dont l’efficacité repose avant tout non sur des qualités humaines et subjectives, mais sur des données probantes ainsi que sur une excellente connaissance des outils nécessaires pour des apprentissages réussis.

 

« Je ne veux appartenir à aucun courant pédagogique »


(Je préfère picorer ici ou là ce qui me plaît.)

Pourquoi cette idée de se démarquer de tout courant pédagogique et de glaner à droite et à gauche des recettes selon l’humeur, la personnalité ou le profil des élèves est-elle si répandue dans le milieu enseignant ?

Le refus d’appartenance à un courant vient sans doute du désir d’affirmer son indépendance et son pouvoir décisionnel mais témoigne aussi d’un rejet du courant institutionnel dominant, celui qui a été érigé en modèle lors de la formation initiale : le constructivisme. La pluralité pédagogique n’existe pas dans la formation initiale. Une fois en poste, les enseignants s’essaient à ce à quoi on les a « formés ». Les résultats, malheureusement ne suivent pas ; à partir de là, nombre d’entre eux, échaudés, développent une allergie à toute forme de discours pédagogique ainsi qu’à toute approche un tant soit peu théorique. Ils se dirigent alors vers des espaces d’échange de recettes qu’ils ont expérimentées.

Il est bien regrettable de jeter le bébé, en l’occurrence la pédagogie, avec l’eau du bain, même si j’en comprends les raisons. Ce n’est pas parce qu’une approche pédagogique n’a pas fonctionné qu’il en sera de même avec les autres. Mais il est encore plus regrettable que les enseignants en soient réduits à ces extrémités, même après plusieurs années de pratique : récupérer des recettes à droite et à gauche.

Voilà donc pourquoi une grande majorité « picore par-ci par-là » : pour telle leçon une séance de découverte, pour telle autre une activité transmissive, puis on va tenter le principe de la classe inversée, qui commence à être à la mode…

Cette façon de faire, néanmoins, risque de se heurter à un certain nombre de paradoxes. À commencer par le fait que chaque pratique pédagogique repose sur des principes particuliers qui ne sont pas forcément compatibles entre eux. Par exemple, la transmission directe explicite avec les situations de découverte. Ou alors l’accès direct à la complexité avec l’approche progressive du simple au complexe. Une pratique pédagogique, quelle qu’elle soit, est un tout ; elle a été conçue non comme une succession d’activités dissociables les unes des autres mais comme un ensemble qui répond à un même objectif, à un même esprit. Les élèves confrontés à de tels changements risquent d’être déroutés et de ne plus exactement comprendre ce que l’on attend d’eux. Nous savons toute l’importance d’associer les élèves à leurs apprentissages en leur expliquant ce que l’on attend d’eux, les outils qu’ils vont utiliser pour y parvenir etc. Si les activités sont trop disparates sur le plan des principes, les élèves vont vite perdre le fil et les résultats ne seront pas au rendez-vous.

Si l’on veut reprofessionnaliser le métier, il faudrait d’abord réconcilier les enseignants avec la pédagogie, ou plus exactement avec les pédagogies. Leur montrer qu’il existe une vie en dehors des pratiques de découverte, et que d’autres formes de pédagogie existent, donnant des résultats chez les élèves et équipant les enseignants des outils nécessaires pour progresser et pour comprendre avec précision pourquoi les élèves apprennent et pourquoi ils n’apprennent pas. Cela sera possible quand ce ne seront plus les gouvernants qui donneront leurs injonctions pédagogiques, mais les données probantes. Autrement dit, lorsqu’une révolution des mentalités aura été accomplie.

 

« Les TICE représentent un risque réel. »


Les constructivistes sont très mal à l’aise sur le sujet. En effet, ils sont favorables aux nouvelles technologies à l’école, mais ils constatent qu’elles ne sont pas utilisées sur le terrain de la manière qu’ils souhaiteraient. Ils auraient voulu que ces nouveaux outils conduisent les enseignants vers encore plus de constructivisme, vers encore plus de transversalité, vers encore plus de situations de découverte pour les élèves.

Nombre d’entre eux dénoncent alors la persistance des pratiques transmissives dans les écoles, ce qui est une énorme contre-vérité. Affirmation purement gratuite et non argumentée. Des années de formatage aux méthodes de découverte ont fait qu'elles sont devenues la pratique commune chez les enseignants, dont les plus jeunes ne connaissent rien d’autre.

Mais avant de parler de risque, il faudrait qu’enfin, une bonne fois pour toute, on nous montre les preuves du danger potentiel que représente un enseignement transmissif, ainsi que celles montrant l’efficacité d’un enseignement constructiviste en matière d’apprentissages.  Comment peut-on encore, à l’heure actuelle, continuer à répéter inlassablement le credo en ignorant les réalités ?

Les  TICE ne sont que des outils au service des enseignants. Il est regrettable qu’on veuille les utiliser comme un moyen pour imposer plus ou moins directement une manière pédagogique dont l’efficacité n’a pas été démontrée. L’enseignant a le choix de les utiliser à son gré ; en tant que professionnel et en vertu de la liberté pédagogique, il reste maître à bord des moyens qu’il utilise pour parfaire son enseignement. Les outils numériques peuvent s’inscrire dans une pratique pédagogique, mais en aucun cas ils ne peuvent la supplanter.

La réflexion sur la méthode doit précéder celle sur les outils. L’enseignement explicite est tout-à-fait adapté à l’utilisation des TICE qui facilitent le travail de l’enseignant et permettent une optimisation du temps scolaire.


 

« Certains constructivistes parlent d’enseignement explicite des stratégies de lecture. »


Dans le mouvement constructiviste, il y a effectivement certaines personnes qui se sont penchées sur l’enseignement explicite des stratégies de lecture. Cela se situe dans l’idée générale qu’E.D. Hirsch nomme formalisme : il s’agit de faire primer l’enseignement des procédures au détriment de celui des contenus. Tout comme si les procédures se suffisaient à elles seules. Or la PEx considère qu’il faut à la fois un enseignement explicite et transmissif des procédures, mais aussi des contenus. Il ne s’agit en aucune manière de donner plus d’importance à l’un ou à l’autre. Dans le cas particulier de la lecture, la compréhension s’appuie d’abord sur la maîtrise de la langue et sur un bagage culturel, que la PEx enseigne explicitement et directement. Les stratégies de compréhension sont un outil supplémentaire au service de la compréhension et non l’outil unique.

En  matière de compréhension en lecture, s’il ne faut pas occulter les différentes stratégies que tout un chacun met en œuvre inconsciemment pour comprendre, il ne faut pas pour autant les ériger en panacée de la compréhension. Celle-ci repose tout autant sur le bagage culturel possédé par le lecteur, par son aisance dans la langue, tant au niveau de la compréhension syntaxique que lexicale, sa maîtrise de l’oral.

Les stratégies de lecture doivent être enseignées au titre des moyens que l’on peut utiliser pour faire une vérification, mais une pratique intensive de celles-ci n’améliorera pas les performances d’un lecteur dépourvu du bagage culturel suffisant pour comprendre. Exemple : « J’aimerais aller en vacances en Irlande mais ma femme déteste la pluie. » On aura beau maîtriser le principe de l’inférence, si on ne sait rien de l’Irlande, on ne comprendra pas la phrase.

La compréhension s’acquiert par  les moyens suivants :
- Décodage  et culture générale enseignée par des méthodes explicites afin que les transferts en mémoire longue se fassent,
- Travail sur la langue (compréhension orale, production orale, grammaire, vocabulaire) par des méthodes explicites.
- Utilisation des stratégies de compréhension comme moyen de vérification.

Cette perspective d’ensemble permet de mieux situer les uns et les autres et de comprendre pourquoi par exemple, les expériences intensives dans des classes américaines, au détriment de l’enseignement culturel, n’ont permis  aucun progrès notable en compréhension. Ainsi, E.D. Hirsch explique qu’à New York, un programme intensif (120 min /jour) basé sur ces stratégies n’a provoqué aucun changement notable. Ce qui fait la différence dès les petites classes entre les niveaux de performance, c’est le bagage culturel et langagier que les uns possèdent déjà et les autres pas encore ; et c’est l’école qui doit l’apporter à ces derniers si l’on veut réduire les écarts.


« Plutôt que d’utiliser une seule forme pédagogique, ne vaut-il pas mieux picorer dans toutes les pédagogies ? »


Cette remarque fait partie des choses convenables et convenues : aucune façon ne doit prévaloir sur une autre et il est préférable de piquer à droite et à gauche quelques éléments selon son humeur, sa personnalité, ou le “profil des élèves”. Pourquoi cette idée est-elle si populaire ? Sûrement pas pour des raisons d’efficacité.

Il n’est pas question ici de remettre en cause les pratiques des enseignants sur le terrain, qui sont diverses et variées. D’autant plus que le principe de liberté pédagogique permet à chacun de faire ce qu’il veut dans la mesure où les élèves parviennent aux résultats exigés par les IO ; c’est là l’essentiel.

Il n’en reste pas moins que si on choisit la PEx, en sachant pourquoi, on se trouvera vite confronté à l’impossibilité de la mélanger à une autre méthode. Il y a ainsi une incompatibilité entre son caractère transmissif direct et les principes de découverte liés au constructivisme. En PEx on sait qu’une transmission directe des connaissances habiletés et comportements, est un moyen avéré pour parvenir aux apprentissages. On procède graduellement du simple au complexe. Tout cela afin d’obtenir une meilleure compréhension, mémorisation sans provoquer de charge cognitive. Le constructivisme laisse l’élève construire lui seul ses propres compétences, persuadé qu’il apprendra mieux s’il s’approprie la connaissance par l’exploration et la découverte autonome et qu’il apprendra autant à partir de ses propres ressources que des autres élèves ou de l’enseignant. Le maître mot du constructivisme est “situation problème” : il s’agit de donner à l’élève un problème à résoudre dans lequel il utilisera une démarche de tâtonnement et d’aller-retour entre l’état de départ et le but à atteindre. Donc déjà au départ deux démarches antinomiques : on ne peut en effet demander à la fois de découvrir une notion par le biais d’une situation problème qui exige une procédure de tâtonnements, extrêmement coûteuse cognitivement, tout en transmettant directement cette notion. Utiliser une pratique constructiviste revient à penser que les processus de découverte sont des outils utiles pour l’apprentissage. Ce que les données probantes n’ont pas encore démontré. Ce que nombre de données probantes ont montré.


« Toutes les pratiques pédagogiques se valent. »


Voilà une remarque qui s’inscrit dans un modèle pédagogiquement correct, selon lequel toutes les pratiques se vaudraient et aucune ne devrait prévaloir sur une autre. Une fois de plus, il n’est pas question ici de remettre en cause les pratiques des enseignants sur le terrain, qui sont maîtres de leurs pratiques et jouissent du principe de liberté pédagogique permettant à chacun de mener sa classe librement dans la mesure où les Instructions Officielles sont respectées.

Pour pouvoir ainsi affirmer que tout se vaut en pédagogie, la moindre des choses serait d’en donner la preuve. Quelle étude nous le dit ? Imaginons un instant une assertion similaire dans le monde médical. Pourrait-on dire que toutes les thérapies se valent ? Non, parce que chacune s’appuie sur un certain nombre d’études et des expérimentations leur donnant ou non une validation.

L’introduction des données probantes en enseignement a montré que les méthodes ne se valaient pas toutes en termes d’efficacité. Ce qui par ailleurs a été confirmé par des enseignants en ayant utilisé certaines.

C’est le projet FollowThrough qui, dans les années 60/70, a lancé un pavé dans la mare en ouvrant la voie aux données probantes en enseignement. Cette étude longitudinale réalisée sur quelques 352 000 élèves et 180 écoles voulait savoir quelles méthodes pédagogiques étaient plus efficaces ; 9 furent retenues pour participer à l’étude, divisées en deux courants : les méthodes centrées sur l’enseignement et celles centrées sur l’élève. En fin de CE2 on mesurait trois types d’habiletés : les habiletés de base (lecture, écriture, mathématiques), les habiletés intellectuelles (raisonnement, résolution de problèmes), les habiletés affectives (image et estime de soi). Les conclusions mirent en exergue plusieurs remarques. Les trois modèles centrés sur les apprentissages étaient les plus performants. Pour cinq des six modèles centrés sur l’élève, les résultats étaient plus faibles qu’avec le groupe témoin de l’enseignement traditionnel. Le Direct Instruction (modèle de transmission directe et explicite) est le seul à obtenir des résultats positifs dans les trois habiletés mesurées : de base, intellectuelles, affectives.

Ce n’est rien de dire que le Direct Instruction, cet outsider de l’enseignement, créa la surprise. Cette méthode qui avait pour objectif principal les apprentissages réussissait même dans les habiletés qui n’étaient pas sa préoccupation principale. Alors que des méthodes spécifiquement centrées sur l’épanouissement de l’enfant et son estime de soi, n’y parvenaient pas aussi bien.

Cette vaste entreprise, que peu de gens en France connaissent, nous dit clairement que nous ne devons pas préjuger de l’efficacité d’une méthode pédagogique tant qu’elle n’a pas été passée au crible de l’expérimentation et de l’étude. Elle nous dit aussi que toutes les méthodes ne se valent pas. Et que ce n’est pas parce qu’une méthode pédagogique est « populaire » ou se présente sous un aspect attirant (voir par exemple la popularité des méthodes supposées rechercher l’épanouissement de l’enfant) que c’est la garantie des résultats.

Nous voilà donc au cœur du problème : la question du  statut des données probantes. Elles n’ont pas encore un droit de cité dans le monde éducatif français, surtout si elles vont à l’encontre des idées reçues. Il reste donc un travail énorme à accomplir afin qu’elles puissent faire partie des outils mis à disposition des enseignants pour qu’ils puissent exercer leur métier en véritables professionnels, c’est-à-dire en ayant toujours le souci du rapport à l’efficacité.

En 2002 Slavin écrivait : «La révolution scientifique qui a profondément transformé la médecine, l'agriculture, les transports, la technologie et d'autres champs au cours du XXe siècle a laissé complètement intact le champ de l'éducation ». À quoi Clermont Gauthier rajoutait en 2006 : « Cette absence de perspective scientifique nuit à l'amélioration de la qualité de l'éducation et à la professionnalisation de l'enseignement ».


« La pédagogie explicite est identique
à la pédagogie traditionnelle. »


Ce n’est pas parce que la PEx est de nature instructionniste qu’elle relève de la pratique traditionnelle. L’enseignement traditionnel est une pratique ayant eu cours dans les écoles françaises jusqu’aux années 60. Si nous n’en avons pas de description officielle, nous savons tout de même qu’elle consiste en une transmission magistrale des savoirs de l’enseignant à l’élève. Cette tradition repose sur un savoir d’expérience, n’ayant pas fait l’objet d’études théoriques ou expérimentales. Son épithète “traditionnelle” lui a été donnée de manière péjorative par les tenants des nouvelles pédagogies dans les années 70. La pédagogie traditionnelle a pour ambition l’acquisition de nombreuses connaissances car les experts en possèdent beaucoup. Elle pense que de bons programmes, bien fournis, sont la clé de la réussite. Elle ne s’intéresse pas à la façon dont peuvent être transférés ces informations, pensant qu’il suffit que l’enseignant les possède lui-même pour être capable de les enseigner.  La méthode utilisée est une méthode magistrale : le maître fait la leçon, puis les élèves font des exercices.

La PEx, telle qu’elle est définie par Rosenshine et par les données probantes, consiste à utiliser des techniques spécifiques en harmonie avec l’architecture cognitive (afin d’éviter toute surcharge et de favoriser compréhension et mémorisation à long terme) pour réaliser les apprentissages. À l’origine, le modèle explicite ne s’appuie ni sur une pratique ancestrale, ni sur une idée mais sur l’observation des enseignants efficaces. La PEx enseigne explicitement des connaissances mais aussi  des habiletés et des comportements.

Voici techniquement ce qui la différencie de l’enseignement traditionnel :
- La place du maître est différente. En PEx, il perd son rôle central de modèle. Il est là pour s’assurer que les connaissances et habiletés sont transmises, comprises, maîtrisées et mémorisées ; il suit les procédures qui ont fait leurs preuves. Il est actif en permanence tout comme les élèves, dans une relation d’accroche et de relance permanente. Comme l’explique John Hattie l’enseignant est un facilitateur.
- Dans l’acte de transmission, il y a en pédagogie traditionnelle peu de rappel des connaissances antérieures, les buts sont insuffisamment présentés et on ne modèle pas suffisamment.
- L’enseignement traditionnel ne se soucie pas d’enseigner les habiletés ni les comportements.
- La pratique guidée n’existe pas en enseignement traditionnel : l’enseignant expose puis met les élèves directement au travail en pratique autonome. L’erreur a le temps de  cristalliser dans l’esprit de l’élève. La rétroaction est insuffisante et, lorsqu’elle est faite, elle vient trop tard.
- Les observations ont montré que les pratiques traditionnelles attribuent l’échec à l’élève. En PEx, “si l’élève n’a pas appris c’est que l’enseignant n’a pas enseigné” (S. Engelmann). Les raisons sont multiples : il n’a pas fait  suffisamment de pratique guidée, n’a pas rappelé les connaissances antérieures, n’a pas énoncé ses buts de manière claire, n’a pas donné suffisamment de rétroaction, a négligé les révisions …

Il faut retenir l’idée qu’à la différence du constructivisme et du traditionalisme, la PEx ne s’appuie que sur les données probantes et études à grande échelle,  et s’inscrit dans une démarche ayant été passée au crible de l’expérience, laquelle respecte l’architecture cognitive. Elle n’est donc pas de type traditionnel même si elle assume une transmission directe. Ce mythe, qui consiste à assimiler la PEx à l’enseignement traditionnel, repose pour certains sur une méconnaissance réelle de cette pratique mais pour d’autres sur une intention évidente de discrédit. Quoi qu’il en soit, cela me conforte dans l’idée de la nécessité de faire connaître au plus grand nombre les tenants et les aboutissants de cette pédagogie. Si elle doit être critiquée, qu’elle le soit au moins sur des éléments tangibles et non sur des idées erronées.

 

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« La pédagogie explicite est identique à la pédagogie traditionnelle. »

Cette remarque repose sur une méconnaissance des deux termes. Ce n’est pas parce que la PEx est de nature instructionniste (le mot instructionnisme désigne une pratique de transmission directe, de celui qui sait vers celui qui ne sait pas) qu’elle relève de la pratique traditionnelle.

L’enseignement traditionnel est une pratique ayant eu cours dans les écoles françaises jusqu’aux années 60. Si nous n’en avons pas de description officielle, nous savons tout de même qu’elle consiste en une transmission magistrale des savoirs de l’enseignant à l’élève. Cette tradition repose sur un savoir d’expérience, n’ayant pas fait l’objet d’études théoriques ou expérimentales. Son épithète “traditionnelle” lui a été donnée de manière péjorative par les tenants des nouvelles pédagogies dans les années 70.

Une compétence est un comportement global par lequel un ensemble de connaissances, habiletés, attitudes sont mobilisées pour agir dans un contexte particulier
Une connaissance est une information assimilée et placée en mémoire à long terme. Elles relèvent du savoir pur. Les habiletés (appelées aussi savoir-faire) sont les connaissances procédurales.

La pédagogie traditionnelle a pour ambition l’acquisition de nombreuses connaissances. Les experts, en effet en possèdent beaucoup. Elle pense que de bons programmes, bien fournis sont la clé de la réussite. Elle ne s’intéresse pas à la façon dont peuvent être transférés ces informations, pensant qu’il suffit que l’enseignant les possède lui-même pour être capable de les enseigner.  La méthode utilisée est une méthode magistrale : le maître fait la leçon, puis les élèves font des exercices.

La PEx, telle qu’elle est définie par Rosenshine (et non au sens commun de pratique claire et structurée) et par les données probantes, consiste à utiliser des techniques spécifiques en harmonie avec l’architecture cognitive (afin d’éviter toute surcharge et de favoriser compréhension et mémorisation à long terme) pour réaliser les apprentissages. A l’origine, le modèle explicite ne s’appuie ni sur une pratique ancestrale, ni sur une idée mais sur l’observation des enseignants efficaces. La PEx enseigne explicitement des connaissances mais aussi  des habiletés et des comportements.

Voici techniquement ce qui la différencie de l’enseignement traditionnel :

- La place du maître est différente. En PEx, il perd son rôle central de modèle. Il est là pour s’assurer que les connaissances et habiletés sont transmises, comprises, maîtrisées et mémorisées ; il suit les procédures qui ont fait leurs preuves. Il est actif en permanence tout comme les élèves, dans une relation d’accroche et de relance permanente.
- Dans l’acte de transmission, il y a en pédagogie traditionnelle peu de rappel des connaissances antérieures, les buts sont insuffisamment présentés et on ne modèle pas suffisamment.

- L’enseignement traditionnel ne se soucie pas d’enseigner les habiletés ni les comportements.

- La pratique guidée quand elle existe, est insuffisante en enseignement traditionnel :  l’enseignant expose puis met les élèves directement au travail en pratique autonome. L’erreur a le temps de se cristalliser dans l’esprit de l’élève. La rétroaction est insuffisante et, lorsqu’elle est faite, elle vient trop tard.

- Les observations ont montré que les pratiques traditionnelles attribuent l’échec à l’élève. En PEx, « si l’élève n’a pas appris c’est que l’enseignant n’a pas enseigné[1] ». Les raisons sont multiples : il n’a pas fait  suffisamment de pratique guidée, n’a pas rappelé les connaissances antérieures, n’a pas énoncé ses buts de manière claire, n’a pas donné suffisamment de rétroaction, a oublié les révisions …

La PEx reste encore méconnue aujourd’hui ; il faut retenir l’idée qu’à la différence du constructivisme et du traditionalisme, elle ne s’appuie que sur les données probantes et études à grande échelle,  et s’inscrit dans une démarche ayant été passée au crible de l’expérience, démarche qui respecte l’architecture cognitive.  Tout enseignement réputé structuré et explicite (au sens courant de ces mots) ne relève pas forcément de la PEx.

(Voir sur ce même site le descriptif des procédures explicites).


[1] S.Engelmann. If the Children Aren't Learning, We're Not Teaching

 
 
Une réalisation LSG Conseil.