L’enseignement direct rend-il les élèves passifs ? Imprimer Envoyer
Le débat - Questions / Réponses
Écrit par Françoise Appy   
Samedi, 15 Mars 2014 19:13

L’enseignement direct rend-il les élèves passifs ?

 

 

La rhétorique de “l’enfant cruche” est maintenant bien connue, elle prétend que les pratiques transmissives n’ont d’autre but que de remplir la tête des élèves, comparés à des cruches. Ceux-ci attendraient benoîtement et passivement qu’on les emplisse de savoirs dont ils ne seraient pas demandeurs. En corollaire, les classes dans lesquelles on pratique les méthodes par découverte seraient des classes actives.

Cela est faux. Bien entendu, le terme actif est à entendre sur un plan cognitif. Il existe de nombreux moyens pour susciter l’activité cognitive de tous les élèves, quel que soit leur niveau scolaire et même sur des sujets qui a priori ne les questionnent pas. C’est l’une des préoccupations de base de l’enseignement explicite.  Voici quelques éléments clés qui y contribuent :

 

L’importance du temps scolaire

Du temps passé à l’école, l’élève utilise seulement une infime partie pour des tâches cognitives. L’enseignement explicite a pour but d’augmenter le TAS (temps d’apprentissage scolaire ou durée pendant laquelle les élèves sont engagés avec succès dans des tâches scolaires de leur niveau.) Le TAS occupe environ 20 % du temps total alloué. Le TAS et la réussite étant intimement liés, il convient par conséquent d’augmenter ce dernier; cette optimisation se fait par une bonne gestion de classe et de matière. Quelques exemples : vérifier la maîtrise des connaissances prérequises, aligner l’enseignement sur le niveau réel des élèves, commencer les leçons en temps voulu, se tenir à l’emploi du temps, avoir une bonne organisation matérielle, éviter les interruptions, les digressions, diminuer le temps des transitions, utiliser les routines.

 

Des objectifs clairement définis

L’élève doit savoir exactement ce que l’on attend de lui et comment cette attente devra se traduire. Autrement dit, il s’agit d’annoncer le but de la leçon, (ex : dans cette leçon, vous allez apprendre à reconnaître le sujet du verbe). Mais il faut plus de précision encore ; l’élève doit savoir de quelle manière cela va se manifester, il faut donc traduire l’objectif d’apprentissage en tâche à accomplir (ex : à la fin de la leçon quand je vous donnerai des phrases, vous serez capable de souligner tous les sujets du verbe). L’élève qui ignore ce que l’on attend de lui risque de se perdre en chemin et la confusion est source de décrochage.

 

Des objectifs atteignables par tous

L’objectif d’apprentissage doit être en rapport avec le niveau des élèves. Cela signifie que l’enseignant doit s’assurer que les connaissances prérequises sont bien installées. De nombreuses attitudes de passivité proviennent du fait que les élèves, n’ayant pas ces connaissances préalables, ne sont pas capables de comprendre et par conséquent décrochent. De la même manière, il faut partir d’éléments simples et procéder de manière progressive afin que les situations complexes n’apparaissent qu’au moment où l’on est sûr que les élèves ont les outils pour les résoudre.

 

Des connaissances prérequises maîtrisées

La plupart des échecs viennent du fait que la connaissance (ou habileté) indispensable à la nouvelle acquisition n’était pas en place chez l’élève. Il est donc essentiel que l’enseignant s’assure de sa maîtrise. Le modelage de l’enseignant, même de qualité est vain si l’élève ne possède pas les bases fondamentales. Par exemple, si un élève ne sait pas comment reconnaître un verbe conjugué dans une phrase, alors il sera incapable d’assimiler la leçon sur la reconnaissance du sujet. Il est essentiel de s’assurer de la maîtrise des connaissances prérequises chez tous les élèves et ne pas hésiter à revenir en arrière, si besoin.

 

Une sollicitation de tous

Pour éviter la passivité cognitive, il faut que tous les élèves aient des tâches à accomplir et se sentent sollicités personnellement. L’enseignant doit donc veiller à ce que tous participent et ne pas se contenter de dialoguer avec ceux qui lèvent le doigt. Les questions pour vérifier la compréhension seront nombreuses, variées dans leurs formes. Les manières de répondre seront également diverses : orales (individuelles, chorales, à un partenaire), écrites (individuelles, sur cahier, sur ardoise, cartes de réponse…) par action (en particulier dans les petites classes). Les tours seront parfois organisés, parfois aléatoires. En prenant l’habitude d’être sollicités très souvent, et de devoir argumenter leurs réponses, les élèves acquièrent une habitude active par rapport à la tâche requise.

 

Du renforcement positif

Comment espérer que les élèves s’intéressent et soient actifs si le renforcement négatif l’emporte sur le renforcement positif ? Or, c’est bien ce qui se passe dans de nombreuses classes. Les études et expérimentations ont montré que le renforcement positif abondant, portant sur les résultats obtenus au regard des efforts fournis, avaient une influence sur l’estime de soi, sur la participation et sur les résultats. Cela est compréhensible car l’élève qui est encouragé a envie d’aller plus loin, il est rassuré sur ses aptitudes, par conséquent, il est plus attentif, donc plus actif. Alors que dans une pratique de découverte entrant directement dans la complexité, la plupart des élèves n’ayant pas les moyens de réussir, ils décrochent et vivent un échec nuisible sur l’estime de soi et sur l’envie d’aller plus loin.

 

De hautes ambitions et des défis

Quand on se soucie de la réussite de tous, le danger est de demander des tâches trop faciles. C’est alors que l’ennui risque de s’installer, suivi de la passivité puis de la démotivation. Il faut garder en tête l’objectif de faire progresser chaque élève et avoir pour chacun de hautes ambitions, réalisables. Il ne faut donc pas hésiter à lancer des défis, par exemple lorsque l’on aborde un problème un peu plus difficile (mais dont on sait qu’ils possèdent les moyens pour le résoudre). La façon de présenter les choses est très importante ; on pourra dire par exemple : « Je vois que vous avez bien réussi ce problème ; mais celui-ci est un peu plus difficile. Saurez-vous le résoudre ? » Ou bien : « Ce problème est difficile, je l’ai donné dans une classe de grands. Mais je pense que vous allez parvenir à le résoudre ; vous essayez ? » En enseignement, la façon de communiquer avec les élèves, de proposer les exercices, de présenter les choses, a beaucoup plus d’importance qu’il n’y paraît.

 

L’esprit dynamique

Les travaux de Carol Dweck ont montré tout l’intérêt de développer à l’école l’esprit dynamique, qu’elle définit comme celui permettant de tirer profit de ses erreurs pour s’améliorer et développer une réelle envie d’apprendre. La recherche a montré que cet état d’esprit était lié à la réussite scolaire. C’est l’idée selon laquelle l’intelligence n’est pas une chose figée et immuable, mais qu’au contraire, elle est en perpétuelle mutation. De là, découle la possibilité que chacun, par ses efforts et sa volonté, peut réussir à l’école. Favoriser cet état d’esprit en classe conduit à complimenter les élèves sur les résultats liés aux efforts fournis, et à leur montrer que les erreurs permettent d’aller plus loin et d’avancer. De quoi renforcer l’estime de soi, prendre goût aux apprentissages et être plus actif en classe.

 

Le plaisir d’apprendre

Contrairement à la mythologie dominante, le plaisir d’apprendre ne vient pas d’une motivation propre à l’élève ou du choix de sujets supposés l’intéresser (le fameux « partir du vécu de l’enfant »). Il est le fruit de la réussite liée aux efforts déployés. Mais encore faut-il pour cela amener les élèves à prendre conscience du fait qu’ils savent maintenant une nouvelle chose. C’est ce qui se fait lors de l’objectivation ou même lors des fréquentes révisions. Ainsi les élèves développent le désir d’aller plus loin et l’élève qui connaît le plaisir d’apprendre dans le cadre scolaire, ne sera jamais passif.

 

C'est un procès d’intention que d’accuser l’enseignement explicite de susciter la passivité chez les élèves. Les diktats pédagogiques des dernières décennies ont fait croire que des classes agitées étaient des classes actives. À tel point qu’une classe travaillant dans l’ordre et le calme est à l’heure actuelle considérée comme suspecte. Si l’on considère que l’école doit enseigner et les élèves apprendre, alors l’activité dont nous parlons est bien cognitive. L’activité cognitive est au cœur des préoccupations de l’enseignement explicite et les résultats sont là pour le prouver.

 
 
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