L’enseignement stratégique et explicite : modalités d’application pratiques Imprimer Envoyer
Pédagogie Explicite - Les principes de base
Écrit par Steve Bissonnette et Mario Richard   
Samedi, 10 Novembre 2001 00:00

Steve Bissonnette et Mario Richard

L’enseignement stratégique et explicite : modalités d’application pratiques

Tiré de Comment construire des compétences en classe. Des outils pour la réforme, Montréal, Chenelière/McGraw-Hill, 2001, pp 87-89.

 

Élève

 

L'enseignement stratégique et explicite vise à :
• s'assurer de la meilleure qualité de compréhension possible des apprentissages en rendant accessible, généralement par le biais du langage, tout raisonnement, toute démarche ou toute procédure susceptible d'aider l'élève dans la réalisation des tâches demandées ;
• augmenter le niveau d'attention-concentration des élèves en vue de favoriser une meilleure compréhension.

L'enseignement stratégique et explicite se divise en trois étapes : le modeling ou modelage, la pratique guidée ou dirigée et la pratique autonome. Il ne faut pas confondre ces trois étapes avec les trois temps pédagogiques de l'apprentissage (mise en situation, expérience d'apprentissage et objectivation).

L'enseignement explicite se réalise généralement dans le temps deux de l'apprentissage, lorsque l'enseignante ou l'enseignant doit expliquer ou démontrer des habiletés ou des capacités aux élèves.

Le modelage

• L'enseignante ou l'enseignant explicite sa pensée en mettant un “haut-parleur” sur ce qu'il se dit dans sa tête, rendant accessibles aux élèves les liens établis et les moyens employés pour réaliser la tâche.

• Avant de commencer la démonstration, il faut donner aux élèves la réponse aux questions ou aux problèmes sur lesquels porte le modelage. Le but est d'amener les élèves à centrer leur attention sur le processus, sinon ils passeront l'essentiel de leur temps à chercher la bonne réponse.

• Durant le modelage, on n'admet ni questions ni interactions afin de permettre à l'enseignante ou à l'enseignant de compléter sa démon­stration ou son explication sans interruption. Les questions des élèves trouveront réponse lors de la pratique guidée. La gestion du silence sera assurée par le rappel du signal du silence auprès des élèves qui auront tendance à déroger à cette consigne.

• La durée du modelage devrait être relativement courte, généralement d'environ une dizaine de minutes, afin de respecter la capacité d'attention-concentration des élèves, qui varie de 8 à 15 minutes, selon l'âge. À ce sujet, Marilee Sprenger fournit des balises indicatives dans son livre Learning and Memory. Ainsi, selon les recherches en sciences de la cognition, les enfants maintiendraient en moyenne une attention optimale dont la durée (en minutes) correspond à leur âge + 2 minutes (enfant de 5 ans = 7 minutes, à 6 ans = 8 minutes, etc.), jusqu'à un maximum d'une vingtaine de minutes à la fin de l'adolescence et à l'âge adulte [1].

• Pour faire un modelage d'une durée d'environ 10 minutes, l'enseignante ou l'enseignant devra augmenter son débit verbal ou le tempo de ses explications. Les travaux de Christian Boyer ont permis de constater que l'augmentation du débit verbal mobilise davantage l'attention-concentration de l'élève, qui doit faire l'effort de demeurer concentré pour comprendre les explications. Afin de favoriser l'attention-concentration, on demandera aux élèves de ranger dans leur pupitre tout ce qui pourrait les distraire. Fait à noter, on ne leur remettra pas le matériel d'activité utilisé pour la démonstration, car leur attention se tournerait sur le matériel plutôt que sur le processus démontré.

• Pour effectuer les démonstrations, on utilise généralement le tableau ou un rétroprojecteur.

La pratique guidée

• La pratique guidée constitue la phase de la démarche où l'on demande aux élèves de réaliser, idéalement en situation de travail en équipe, des tâches similaires à celle qui a été présentée lors du modelage. Cette étape permet à l'enseignante ou à l'enseignant, qui circule en classe, de répondre aux questions des élèves afin de soutenir les différentes équipes; elle devient un temps où les élèves peuvent valider leur compréhension et s'entraider sur le plan de la démarche.

• En outre, la pratique guidée donne l'occasion aux élèves de com­parer ce qu'ils ont compris et ce qu'ils ont effectué à partir de la démonstration réalisée à l'étape du modelage. La rétroaction de l'enseignante ou de l'enseignant doit être continue. La pratique guidée sera délaissée pour la pratique autonome lorsque l'objet d'apprentissage sera maîtrisé à + 80 % [2].

La pratique autonome

• La pratique autonome vient compléter la démarche d'enseignement explicite par un réinvestissement dans une autre tâche, composée de quelques questions ou problèmes que l'élève doit réaliser individuellement, d'où l'appellation “pratique autonome”.
Cette dernière étape permet à l'enseignante ou à l'enseignant et aux élèves de vérifier si ces derniers sont en mesure d'appliquer correctement, d'eux-mêmes, ce qu'ils ont compris lors du modelage et de la pratique guidée.

• Comme dans les deux étapes précédentes, l'enseignante ou l'en­seignant aura comme préoccupation de fournir assez rapidement une rétroaction aux élèves sur ce qu'ils ont fait. Il faut donner la rétroaction après deux ou trois questions ou problèmes de façon à éviter le développement de connaissances erronées.

• On peut adapter la démarche d'enseignement explicite à un con­texte où l'enseignante ou l'enseignant fait appel à des présenta­tions magistrales qui se prêtent moins à la réalisation d'exercices; dans les cours d'histoire de niveau secondaire, par exemple. Pour ce faire, l'enseignante ou l'enseignant se doit d'être le plus explicite possible lors de sa présentation et découper cette dernière en parties afin de pouvoir effectuer quelques vérifications de la compréhension des élèves à deux ou trois reprises durant le cours. Après une quinzaine de minutes de présentation, l'enseignante ou l'enseignant pourra demander aux élèves de se placer en équipes et d'indiquer, par exemple, les deux ou trois éléments à retenir dans le contenu présenté, ou encore leur donner comme consigne de faire un résumé des éléments essentiels de cette partie du cours. Cette méthode permet d'apporter des correctifs, si nécessaire, avant de poursuivre la présentation. On peut reprendre cette méthode quelques fois dans une même période, selon le temps disponible.

 


[1] . Marilee Sprenger. Learning and Memory: the Brain in Action, Alexandria, ASCD, p. 94.

[2] . Clermont Gauthier et Stéphane Martineau. Mots de passe pour mieux enseigner, Sainte-Foy, Presse de l'Université Laval, 1999, p. 31.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.