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L’enseignement explicite de la lecture stratégique Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Linda Houston   
Jeudi, 06 Août 2015 13:45

Source : TA@l’école

Linda Houston

L’enseignement explicite de la lecture stratégique

Extrait d’un article plus long intitulé : “ L’enjeu oublié : l’enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des troubles d’apprentissage”

 

 

L'enseignement explicite de la lecture est une méthode d'enseignement particulièrement efficace auprès des élèves ayant des TA. Cette méthode décortique la stratégie pour être enseignée par étayage, mise en application avec l'appui du professionnel de l'enseignement à maintes reprises et éventuellement de façon autonome par l'élève. Cette méthode d'enseignement est au profit de tous les élèves.

Un enseignement explicite de la lecture stratégique se réalise lorsque le professionnel de l'enseignement prend le temps de modéliser verbalement la démarche de ce qui se passe dans sa tête, de donner les raisons qui motivent et l'expliciter de façon à ce que l'élève puisse la reproduire. L'élève ayant des TA doit pouvoir s'appuyer sur un lecteur modèle, tel qu’un professionnel de l'enseignement. Ce dernier, par la démonstration explicite de ses actions, enseigne à l'élève quoi faire, pourquoi le faire, comment le faire et quand le faire. Le stade qui suit est l'automatisation de la démarche chez l'élève qui consiste à mettre en pratique la stratégie efficace par lui-même. Bien sûr, le professionnel de l'enseignement guidera et donnera une rétroaction claire et précise à l'élève. Avec son appui, l’apprenant pourra mettre en pratique cette démarche avec ses pairs et recevoir leurs rétroactions et le cas échéant, passera à la pratique autonome. Enfin, le professionnel de l'enseignement montre à l'élève comment combiner plus d'une stratégie ou comment adapter une stratégie pour atteindre un but particulier.

 

Étapes de l'enseignement explicite

1.

Définir la stratégie

2.

Modéliser la stratégie

3.

Pratique guidée de la stratégie

4.

Pratique autonome de la stratégie

5.

Objectivation-réinvestissement de la stratégie

 

L'importance d'enseigner le QUOI, POURQUOI, COMMENT, QUAND

 

L’enseignement explicite des stratégies ne vise pas seulement le contenu (« quoi »), mais aussi le comportement stratégique de l’élève et comment l’utilisation de ces stratégies peuvent aider (« quand, comment, pourquoi »).

 

Enseignement explicite des stratégies

Quoi ?

Définition de la stratégie

Pourquoi ?

Utilité de la stratégie

Comment ?

Enseignement de la stratégie :
- Rendre le processus transparent
- Interagir avec les élèves
- Consolider les acquisitions

Quand ?

Conditions d'application de la stratégie

 

Ce tableau provient de Jocelyne Giasson (voir sur Form@PEx cet article).

 

Conclusion

 

Pour que les élèves avec ou sans TA deviennent des lecteurs autonomes et efficaces, il est primordial de continuer à enseigner à tous les élèves quoi, pourquoi et quand utiliser une stratégie, et non seulement le comment. Il est préjudiciable d'assumer que l'enseignement explicite des stratégies de lecture est le domaine exclusif des écoles à l'élémentaire. En assumant une telle perspective, un bon nombre d'élèves au secondaire continueront à buter en lecture. Le professionnel de l'enseignement qui ajuste son enseignement pour incorporer la lecture stratégique dans sa matière offre à l'élève ayant des TA une occasion d’approfondir sa lecture pour une meilleure compréhension et d’acquérir de nouvelles connaissances.

 
Enseignement explicite des stratégies de lecture auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Catherine Turcotte, M.-Hélène Giguère, M.-Julie Godbout   
Jeudi, 02 Juillet 2015 09:10

Catherine Turcotte
Université du Québec à Montréal
Marie-Hélène Giguère
Université de Montréal
Marie-Julie Godbout
Université du Québec à Montréal

-

Une approche d’enseignement des stratégies de compréhension de lecture de textes courants auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer

 

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Pourquoi un enseignement explicite de la compréhension des écrits ? Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Dimanche, 03 Mai 2015 17:51

Source : Argos

Pourquoi un enseignement explicite de la compréhension des écrits ?

Maryse Bianco
Laboratoire des sciences de l'éducation
Université Pierre Mendès-France - Grenoble
07.2011

 

 

La compréhension des textes est une activité cognitive complexe qui requiert la maitrise du code linguistique, mais aussi la mise en œuvre de processus cognitifs généraux, tels que l'activation de connaissances en mémoire, la capacité à établir des inférences et à mobiliser des processus attentionnels.

Le regain d'intérêt actuel pour les recherches sur la compréhension et son enseignement fait écho aux préoccupations des responsables des politiques éducatives, inquiets des constats récurrents montrant que tous les enfants et adolescents ne parviennent pas à une maitrise suffisante pour accéder à une compréhension satisfaisante des textes qu'ils lisent. En France tout particulièrement, les derniers résultats de l'enquête PISA, comme les enquêtes réalisées par la DEPP, indiquent que les performances moyennes des élèves ont tendance à décliner, ce déclin s'expliquant surtout par un accroissement des écarts entre les meilleurs et les plus faibles compreneurs, ainsi que par une augmentation de la proportion des élèves faibles.

Quels éclairages la psychologie de l'éducation peut-elle apporter à la conception de dispositifs pédagogiques efficaces et utilisables par les enseignants ? Le bilan des recherches empiriques permet de dégager quelques points forts pour penser l'enseignement de la compréhension : cet enseignement est une entreprise au long cours, qui doit être menée précocement, passe par l'oral et requiert un enseignement explicite.

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Propositions pour une programmation de l’enseignement de la compréhension en lecture Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Dimanche, 03 Mai 2015 17:24

Maryse Bianco
Maître de Conférences - Université Grenoble-Alpes

Propositions pour une programmation de l’enseignement de la compréhension en lecture

Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C2, C3 et C4
Conseil Supérieur des Programmes
10.2014


 

Extrait :

Au-delà de ces trois idées générales, les recherches en éducation, ont montré que la compréhension peut et doit être enseignée de manière explicite et structurée à l’école. Les propriétés de l’enseignement explicite (ou direct) ont d’abord été décrits dans le cadre de recherches « processus-produits » dont le but était d’identifier par l’observation les gestes professionnels caractérisant les enseignants les plus efficaces, c'est-à-dire les enseignants dont les élèves progressent le plus. D’une manière générale, ces recherches ont conclu à une plus grande efficacité des enseignants qui mettent en œuvre un enseignement direct (encore nommé enseignement explicite) et il n’existe pas depuis, de recherches ayant invalidé ces résultats (Rosenshine, 2009). L’enseignement explicite est défini par un ensemble de six principes qui aboutissent à un enseignement très structuré dans lequel l’enseignant dirige l’activité de l’élève au moment où il aborde une nouvelle notion pour transférer progressivement la responsabilité de la gestion de l’activité à ce dernier. En bref, l’enseignement explicite 1/ démarre toujours par la réactivation des notions qui doivent être maîtrisées avant d’en aborder une nouvelle (révision journalière). 2/ L’enseignant fixe ensuite clairement les objectifs de la leçon du jour et explique la nouvelle notion à acquérir. Autrement dit, il explicite et montre la manière d’utiliser cette notion. Ce faisant, il segmente aussi les apprentissages complexes en une série d’apprentissages plus simples, évitant ainsi de dépasser les capacités attentionnelles des élèves et les risques associés de surcharge cognitive. 3/ Il guide ensuite l’apprentissage en incitant les élèves à utiliser la nouvelle notion et à expliciter comment ils s’en servent. Par ses questions, il les incite à adopter une attitude active et réflexive dans l’appropriation de la nouvelle notion, en provoquant des discussions centrées sur la tâche à accomplir et en fournissant les corrections et explications nécessaires. 4/ L’enseignant n’hésite pas, pendant cette phase, à réexpliquer et à fournir des occasions répétées d’exercices réfléchis. Cette phase de guidage s’est révélée très importante car les observations ont montré que plus les enseignants passent de temps à ce guidage, plus leurs élèves progressent et s’engagent activement dans la phase suivante 5/ de pratique individuelle. Cette dernière phase permet l’intégration des nouvelles connaissances et satisfait au caractère nécessaire de la répétition (ie, de l’entraînement) dans tout apprentissage. 6/ Enfin, des périodes de révision permettent l’exercice intégré des notions et habiletés acquises et leur réinvestissement dans d’autres situations.

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Temps disponible et temps nécessaire pour apprendre à lire : le défi des 35 heures Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Bruno Suchaut et Alice Bougnères   
Mercredi, 21 Janvier 2015 18:09

Source : Le Café pédagogique

Bruno Suchaut et Alice Bougnères

Unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques (URSP) et Université de Lausanne

Temps disponible et temps nécessaire pour apprendre à lire : le défi des 35 heures

 

 

En France, un élève sur cinq connait actuellement des difficultés en lecture à l'école primaire et le niveau de compréhension des écoliers les plus faibles suit une tendance à la baisse depuis plusieurs années. C'est le bilan établi par plusieurs études nationales et internationales qui fournissent à présent des données fiables pour mesurer l'évolution des compétences des élèves. C'est par ailleurs dans les établissements relevant de l'éducation prioritaire que l'augmentation de la proportion d'élèves en difficulté est la plus flagrante (Daussin, Keskpaik, Rocher, 2011). Dans ces écoles, toutes les dimensions de la lecture sont concernées par cette dégradation, y compris les mécanismes de base, à la différence des établissements hors éducation prioritaire. Cela interroge la capacité que peut avoir l'école à fournir, à tous les élèves, les moyens d'accéder aux savoirs fondamentaux.

Ce constat, désormais bien établi, d'une dégradation de la performance globale du système et des acquis des élèves les plus fragiles est complété par celui d'un fort déterminisme précoce de la réussite scolaire. Les études de suivi de cohortes ont en effet montré que le niveau scolaire global à l'entrée à l'école élémentaire déterminait largement les performances en fin de CM2 (Suchaut, 2007). Il ne faut donc pas compter sur un rattrapage spontané des élèves ayant un faible niveau de compréhension et d'expression orales au CP au cours de la scolarité élémentaire. Au contraire, la recherche a établi que les écarts initiaux ne faisaient que s'amplifier au cours de la scolarité : ce phénomène est connu dans la littérature sous le terme « d'effet-Matthieu » (Stanovitch, 1986). Le niveau à l'entrée au CP influe d'autant plus sur la carrière des élèves qu'ils ont les acquis initiaux les plus faibles (Caille, Rosenwald, 2006). La trop forte proportion d'élèves quittant l'école élémentaire sans pouvoir comprendre un texte écrit s'explique en grande partie par le temps trop réduit qu'ils auront eu l'occasion de consacrer à l'apprentissage de la lecture. Les élèves n'apprenant pas à lire spontanément, il faut stimuler chez eux des aptitudes spécifiques (Juel, 1988). Les élèves qui ne bénéficient pas chez eux des stimulations requises doivent alors essentiellement compter sur l'école pour développer les compétences indispensables.

Le travail présenté dans ce texte vise à estimer le temps disponible à l'école et le temps nécessaire aux élèves les plus fragiles pour apprendre à lire. Les données ont été recueillies dans le cadre du projet « Lecture » conduit par l'association « Agir pour l'école » dans plusieurs centaines de classes de grande section, de CP et de CE1 depuis 2011. Une première partie est consacrée à l'identification du temps d'engagement individuel comme variable clé des progrès. Une seconde partie présente le chiffrage du temps disponible en classe pour apprendre à lire. Une troisième partie s'attache à estimer le temps nécessaire à cet apprentissage. Enfin, en guise de conclusion, des propositions concrètes seront énoncées pour que, dans le contexte actuel de l'école primaire, le temps disponible puisse être aligné sur les besoins réels des élèves.

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