La lecture

Form@PEx



Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Samedi, 26 Novembre 2016 10:05

Maryse Bianco
Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 602)
Université Grenoble-Alpes

Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite

CNESCO
10.2015

pdf Télécharger la contribution

 

Résumé

 

Le présent rapport s'inscrit dans le deuxième ensemble d'interrogations “analyse (non causale) des facteurs potentiellement contributifs de la dynamique des inégalités” fixé par le CNESCO. Il s'attache à l'examen des dispositifs d'enseignement et des pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les apprentissages scolaires et, plus particulièrement, la maîtrise de la lecture. La première partie décrit le caractère prédicteur du développement langagier précoce pour la réussite dans l'apprentissage de la lecture et recense les relations, établies par la recherche, entre le développement du langage au cours des premières années de vie et l'origine socioéconomique des enfants. La suite du rapport montre que les travaux convergent pour estimer qu'un mode d'enseignement explicite et structuré représente une voie possible et sérieuse pour aider à réduire les différences liées à l'origine sociale et culturelle. La dernière partie expose comment les principes de l'enseignement explicite répondent de très près aux lois de l'apprentissage et du fonctionnement cognitif tels qu'on les connaît aujourd'hui.

 

Les différences sociales, le langage et la lecture

 

La réussite scolaire, puis professionnelle, est intimement liée à la maîtrise de la langue écrite. Des études longitudinales nombreuses ont montré que tous les secteurs du développement langagier, avant l'entrée à l'école primaire et tout au long de la scolarité, sont des précurseurs importants de la réussite en lecture. Ce pouvoir prédictif est aussi marqué par une très forte stabilité. En effet, les enfants en difficulté de lecture à un moment donné de leur scolarité présentaient déjà, dans leur grande majorité, des performances diminuées à des épreuves de langage oral plusieurs années auparavant (Catts et al.,2005,2006). Cette continuité entre le langage oral et la lecture laisse entrevoir les conséquences prévisibles des troubles, mais aussi des simples retards de langage.

On sait aujourd'hui que le développement du langage est très fortement corrélé à l'appartenance socioculturelle des familles et qu'entre 4 et 6 ans des écarts importants sont décelés en fonction du niveau de diplôme et/ou de la position sociale des parents. L'environnement social ne peut évidemment pas expliquer à lui seul les troubles du développement langagier mais il a une influence majeure sur sa qualité. Deux aspects essentiels se dégagent des recherches dans ce domaine :

a) Les enfants vivant dans des familles culturellement et socialement défavorisées disposent d'un environnement moins favorable au développement du langage.

L'analyse de conversations familiales entre les parents et leurs enfants âgés de 7 mois à 3 ans montre que les parents de milieu favorisé parlent près de trois fois plus à leurs enfants en utilisant un langage plus riche et diversifié que les parents de milieu défavorisé. Leurs enfants font de même. En somme, plus les enfants sont exposés à un langage riche et abondant, meilleur est leur propre langage. Cet aspect quantitatif s'accompagne aussi d'un aspect qualitatif : les fonctions assignées au langage ne sont pas les mêmes selon les milieux sociaux et c'est évidemment les fonctions développées par les familles favorisées qui sont aussi celles attendues par l'école (Hart et Risley,1999). L'environnement social peut donc être à la source de certains retards qui, s'ils paraissent bénins chez les très jeunes enfants, ont des effets cumulatifs susceptibles de devenir problématiques à mesure que les enfants grandissent et que les exigences scolaires et sociales augmentent.

b) Les différences précoces ne s'atténuent pas avec le temps.

En l'absence d'intervention, ces différences ne se réduisent pas et ont même tendance à s'accentuer (Catts et al.,2005;Le Normand et al.,2008,2012).

 

Dispositifs d’enseignement et pratiques pédagogiques réduisant les difficultés d’adaptation scolaires

 

Les écarts de performances liés à l'origine sociale et culturelle ne sont cependant pas une fatalité. En témoignent les résultats de nombreux pays participant aux évaluations internationales qui réussissent, mieux que la France, à réduire ces différences. La recherche le montre aussi et décrit quelques propriétés des dispositifs et des pratiques enseignantes favorables aux apprentissages des élèves les plus fragiles. En règle générale, les enfants fragiles et/ou issus de familles pauvres, apprennent mieux lorsque les dispositifs d'enseignement prévoient un enseignement compensatoire riche et intensif et lorsque les enseignants pratiquent une pédagogie explicite guidant plus fortement les élèves dans les apprentissages.

Réduire les différences grâce à l'enseignement explicite ?

L'efficacité de l'enseignement explicite et sa capacité à réduire les écarts entre les élèves font aujourd'hui assez largement consensus. L'enseignement explicite répond à un ensemble de principes qui ont été établis à partir de l'observation des pratiques et attitudes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants efficaces, autrement dit, ceux qui font le plus progresser leurs élèves au cours d'une année scolaire. Ce type d'enseignement se caractérise par un ensemble de traits saillants.

L'enseignant endosse tout d'abord la responsabilité de réduire la complexité de la tâche dans l'approche initiale d'une notion. Pour cela, il affiche clairement l'objectif de la leçon et segmente l'activité en sous-tâches accessibles à l'élève. La maîtrise d'une activité complexe est donc une construction progressive où sont abordées tour à tour chacune les habiletés impliquées, avant d'exiger leur mise en œuvre intégrée dans l'activité elle-même.

L'enseignant guide ensuite l'élève dans sa pratique initiale en fournissant les étayages nécessaires. Il démontre les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel exercice ; il donne à voir son expertise en “pensant à haute voix” par exemple. Il s'assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en cherchant à obtenir les réponses de chacun d'eux. Ce guidage consiste également à fournir des corrections et feed-back systématiques et à motiver la participation active de l'élève en organisant des discussions permettant la confrontation des points de vue et la construction collective des stratégies optimales. L'enseignant conduit donc les élèves à prendre progressivement en charge l'activité. En d'autres termes, les élèves et l'enseignant collaborent à la conquête de l'autonomie de ces derniers.

Enfin, la maîtrise d'une habileté cognitive complexe implique une intégration des mécanismes, intégration qui ne va pas sans une pratique répétée, par des exercices systématiques, par des révisions régulières et, bien entendu, par la sollicitation des notions apprises chaque fois que les activités scolaires l'exigent. Les dispositifs d'enseignement explicite fournissent donc aussi l'occasion de pratiques intensives des habiletés enseignées.

Contrairement à une idée répandue qui assimile l'enseignement explicite à une pédagogique mécaniste, l'enseignement explicite fait appel à l'attitude active et réflexive de l'élève tout en intégrant des principes de guidance par le maître ainsi que des principes d'entraînement nécessaires à l'acquisition de toute notion nouvelle par des novices. Cet enseignement est une pédagogie de l'interaction et de la réflexion qui nécessite l'engagement conjoint du maître et des élèves (Bianco,2010 ; Bianco et Bressoux,2009 ; Hattie,2009).

Par ailleurs, les principes de l'enseignement explicite reposent sur une base empirique importante, et sont issus de l'observation de l'enseignement dispensé par les maîtres obtenant les meilleurs résultats et validés ensuite par de nombreuses expérimentations. Ils proviennent donc au départ de l'objectivation d'un savoir empirique élaboré par le contact répété de ces enseignants avec des situations d'enseignement. Les éléments structurants de cet enseignement entrent en résonance avec les découvertes de la psychologie cognitive qui ont apporté au cours des 50 dernières années, nombre de connaissances relatives aux mécanismes de l'apprentissage. Ces connaissances viennent donc étayer et aident à conceptualiser les connaissances procédurales et implicites issues de l'expérience. Elles conduisent notamment à distinguer les besoins d'un novice dans sa tentative de construire sa propre expertise, des modes de fonctionnement des experts (Bianco,2015a ; Hattie,2014 ; Kirschner et al.,2006).

 

Conclusion : vers une formation des enseignants

 

L'une des raisons probables des inégalités d'origine sociale et ethnoculturelle face à l'école, et plus particulièrement dans le domaine de l'apprentissage et la maîtrise de la lecture, est un investissement différent du langage, et notamment du langage académique ou “langage de l'écrit”, en fonction des milieux sociaux. Il appartient à l'école de travailler à la réduction de ces différences. Les résultats des travaux synthétisés dans ce rapport ouvrent des pistes intéressantes et étayées pour penser des pratiques pédagogiques susceptibles d'aider les enseignants dans cette tâche. Les projets de programmes pour l'école, proposés au printemps 2015 par le conseil supérieur des programmes (CSP) insistent d'ailleurs très fortement sur l'importance d'un enseignement spécifique du langage, à l'oral comme à l'écrit, de la maternelle au collège. Ils insistent aussi à plusieurs reprises, tant pour le cycle 2 que pour le cycle 3, sur la nécessité de mettre en œuvre un enseignement explicite. Il restera à veiller à ce que ces préconisations soient transformées en pratiques comprises et intégrées par les enseignants de sorte que les effets observés dans les expérimentations puissent être reproduits sur le terrain scolaire à une échelle suffisamment large pour être perceptibles.

 
Livre : Du langage oral à la compréhension de l'écrit Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Samedi, 26 Novembre 2016 09:33


Acheter le livre

 

Du langage oral à la compréhension de l'écrit
Maryse BIANCO

Presses Universitaires de Grenoble, collection Regards sur l'éducation, 10.2015, 308 p

 

Résumé :

Un Français de 15 ans sur cinq ne parvient pas à un niveau de compréhension en lecture qui « lui permette de participer de manière efficace et productive à la vie de la société », indique un rapport de l’OCDE. L’immense majorité de ces adolescents sait pourtant lire. Il ne suffit donc pas de savoir lire un texte pour le comprendre.
L’ouvrage se focalise sur l’analyse de l’activité de compréhension des textes écrits et sur les relations qu’elle entretient avec la maîtrise du langage oral. Il met en évidence des continuités claires entre l’apprentissage de l’oral et celui de l’écrit.
L’auteur propose une synthèse des connaissances actuelles relatives au développement de la compréhension des textes et ouvre des pistes de réflexion pour fonder un enseignement susceptible de favoriser les apprentissages de tous les élèves.

 

Public :

Cet ouvrage constitue un apport essentiel et actualisé pour les chercheurs et étudiants en sciences de l’éducation, en psychologie, en sciences du langage, et dans tous les domaines concernés par l’école et les apprentissages. Il intéressera également les enseignants d’école primaire et de collège.

Lire la suite...
 
Document Eduscol : Les stratégies de compréhension en lecture Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Eduscol   
Vendredi, 29 Juillet 2016 10:22

Document Eduscol
Les stratégies de compréhension en lecture

03.2016

pdf Télécharger le document

 

 

[Nous publions ce document car il comporte en référence bibliographique
un article
de Form@PEx.]

On entend par stratégies de compréhension un ensemble de procédures que le lecteur peut mobiliser délibérément pour comprendre et notamment pour surmonter un obstacle à la compréhension (par exemple relire, paraphraser, prendre des notes, etc.). Elles touchent aux aspects métacognitifs de l’activité de compréhension. L’enseignement des stratégies de compréhension permet à l’élève de devenir un lecteur actif qui peut contrôler sa propre compréhension.

Les élèves en difficulté ne disposent pas (ou peu) de ces stratégies. Or, comme nous l’apprennent les résultats de la recherche, l’enseignement explicite de stratégies de lecture et de compréhension améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité et particulièrement pour les élèves les plus fragiles.

Lire la suite...
 
L’enseignement explicite de la lecture stratégique Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Linda Houston   
Jeudi, 06 Août 2015 13:45

Source : TA@l’école

Linda Houston

L’enseignement explicite de la lecture stratégique

Extrait d’un article plus long intitulé : “ L’enjeu oublié : l’enseignement de la lecture stratégique au secondaire et les élèves ayant des troubles d’apprentissage”

 

 

L'enseignement explicite de la lecture est une méthode d'enseignement particulièrement efficace auprès des élèves ayant des TA. Cette méthode décortique la stratégie pour être enseignée par étayage, mise en application avec l'appui du professionnel de l'enseignement à maintes reprises et éventuellement de façon autonome par l'élève. Cette méthode d'enseignement est au profit de tous les élèves.

Un enseignement explicite de la lecture stratégique se réalise lorsque le professionnel de l'enseignement prend le temps de modéliser verbalement la démarche de ce qui se passe dans sa tête, de donner les raisons qui motivent et l'expliciter de façon à ce que l'élève puisse la reproduire. L'élève ayant des TA doit pouvoir s'appuyer sur un lecteur modèle, tel qu’un professionnel de l'enseignement. Ce dernier, par la démonstration explicite de ses actions, enseigne à l'élève quoi faire, pourquoi le faire, comment le faire et quand le faire. Le stade qui suit est l'automatisation de la démarche chez l'élève qui consiste à mettre en pratique la stratégie efficace par lui-même. Bien sûr, le professionnel de l'enseignement guidera et donnera une rétroaction claire et précise à l'élève. Avec son appui, l’apprenant pourra mettre en pratique cette démarche avec ses pairs et recevoir leurs rétroactions et le cas échéant, passera à la pratique autonome. Enfin, le professionnel de l'enseignement montre à l'élève comment combiner plus d'une stratégie ou comment adapter une stratégie pour atteindre un but particulier.

 

Étapes de l'enseignement explicite

1.

Définir la stratégie

2.

Modéliser la stratégie

3.

Pratique guidée de la stratégie

4.

Pratique autonome de la stratégie

5.

Objectivation-réinvestissement de la stratégie

 

L'importance d'enseigner le QUOI, POURQUOI, COMMENT, QUAND

 

L’enseignement explicite des stratégies ne vise pas seulement le contenu (« quoi »), mais aussi le comportement stratégique de l’élève et comment l’utilisation de ces stratégies peuvent aider (« quand, comment, pourquoi »).

 

Enseignement explicite des stratégies

Quoi ?

Définition de la stratégie

Pourquoi ?

Utilité de la stratégie

Comment ?

Enseignement de la stratégie :
- Rendre le processus transparent
- Interagir avec les élèves
- Consolider les acquisitions

Quand ?

Conditions d'application de la stratégie

 

Ce tableau provient de Jocelyne Giasson (voir sur Form@PEx cet article).

 

Conclusion

 

Pour que les élèves avec ou sans TA deviennent des lecteurs autonomes et efficaces, il est primordial de continuer à enseigner à tous les élèves quoi, pourquoi et quand utiliser une stratégie, et non seulement le comment. Il est préjudiciable d'assumer que l'enseignement explicite des stratégies de lecture est le domaine exclusif des écoles à l'élémentaire. En assumant une telle perspective, un bon nombre d'élèves au secondaire continueront à buter en lecture. Le professionnel de l'enseignement qui ajuste son enseignement pour incorporer la lecture stratégique dans sa matière offre à l'élève ayant des TA une occasion d’approfondir sa lecture pour une meilleure compréhension et d’acquérir de nouvelles connaissances.

 
Enseignement explicite des stratégies de lecture auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Catherine Turcotte, M.-Hélène Giguère, M.-Julie Godbout   
Jeudi, 02 Juillet 2015 09:10

Catherine Turcotte
Université du Québec à Montréal
Marie-Hélène Giguère
Université de Montréal
Marie-Julie Godbout
Université du Québec à Montréal

-

Une approche d’enseignement des stratégies de compréhension de lecture de textes courants auprès de jeunes lecteurs à risque d’échouer

 

pdf Télécharger le document

 

 

Lire la suite...
 
Plus d'articles...
<< Début < Précédent 1 2 3 4 5 6 7 Suivant > Fin >>

Page 1 sur 7
 
Une réalisation LSG Conseil.