Méthodes de lecture : arguments Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Françoise Appy   
Dimanche, 28 Novembre 2010 00:00

Méthodes de lecture : arguments

 

 

Voici quelques éléments de réponses à des arguments fréquemment évoqués par les détracteurs des méthodes de lecture phono-alphabétiques.

Ces critiques reposent hélas, plus sur des croyances que sur des données probantes. Le meilleur exemple en est la sempiternelle opposition du décodage et de l’acquisition du sens.

1 / Mixte ou globale : jouer sur les mots

La méthode globale a depuis longtemps mauvaise presse ; c’est pourquoi on entend fréquemment qu’elle n’existe plus dans les écoles (ou qu’elle n’a jamais existé) et que les méthodes utilisées aujourd’hui n’ont aucun rapport avec elle. On en veut pour preuve la présence du codage alphabétique dans toutes les méthodes.  On les présente même comme des compromis idéaux.

Les méthodes mixtes ont toutes un départ global au cours duquel les enfants mémorisent des mots. L’accès au code alphabétique intervient plus ou moins tard selon les méthodes [1]. On essaie de concilier l’inconciliable en prétendant travailler sur le sens grâce à sa partie globale et en donnant accès au code, mais un peu tard dans l’année, sur une base phonique. En effet, les mécanismes du global  inculqués en début d’année ne pourront pas, pour certains enfants, s’oublier et ils conserveront cette habitude mauvaise de deviner plutôt que de lire. Pour peu qu’ils aient été formatés à cela en Maternelle, le résultat est encore pire. Un enfant n’ayant pas de problème particulier apprendra à lire avec une méthode à départ global en s’appropriant le code alphabétique tout seul mais il faut reconnaître qu’on lui aura bien compliqué les choses. Quant à l’élève en difficulté, il ira grossir la clientèle des orthophonistes s’il a la chance d’être repéré par son enseignant ou ses parents.

2 / Le sens : les méthodes alphabétiques négligent le travail sur le sens.

* Faire déchiffrer bloque l’accès au sens.
* Il n’y a ni signes extra-alphabétiques, ni ponctuation, ni majuscules dans les méthodes alphabétiques.
* Les textes n’ont rien de ceux de la langue écrite. Ce sont  des suites d’énoncés et non de vrais textes avec une cohésion d’ensemble. Ils sont trop simples. Leur vocabulaire et leur syntaxe sont trop pauvres.
* Dans cette méthode, il n’y a pas d’anticipation, ni de prise de risque sur le sens.
* La lecture devient une activité en soi et non une recherche d’informations.

La compréhension d’un texte repose sur 2 points : le niveau de compréhension de la langue et sur la maîtrise du décodage. Un enfant normalement constitué comprendra un texte écrit s’il a automatisé les mécanismes pour identifier les mots (le code). Il s’appuiera pour le sens sur ce qu’il connaît, sa langue. L’accès au sens est donc le corollaire du déchiffrage.  Il est faux de dire que déchiffrer empêche l’accès au sens. Au contraire, sans l’aptitude à décoder justement et rapidement, il n’y a pas possibilité de faire du sens. Ainsi dans la phrase : Dans la forêt, j’ai trouvé des champignons, l’enfant qui lira ….. trouvé des champions ne pourra pas comprendre car il n’a pas su décoder un mot. Ensuite, une fois les mots décodés, c’est le vocabulaire et la culture générale qui permettront à l’enfant de comprendre (position d’A. Bentolila), d’où l’importance extrême du travail qui doit être mené en Maternelle. Quand le lexique mental de l’enfant est trop faible, le sens lui manque ; en aucune manière ce n’est le déchiffrage qui l’a empêché de comprendre [2].

Par contre, dans une méthode mixte, l’effort de devinettes est si grand qu’il perturbe souvent la compréhension de l’ensemble.

E. Charmeux fait un reproche aux textes proposés dans les méthodes alphabétiques : «  En tout cas, absurdes, débiles ou non, ces textes n'ont, à dessein, rien de la langue écrite » [3]. Regardons par exemple la méthode J’apprends à lire avec Léo et Léa. Le reproche de simplicité des textes des méthodes alphabétiques ne tient pas debout [4]. Les premiers textes sont simples mais corrects. Ils sont simples car la démarche consiste à partir du simple pour aller vers le complexe. Quel intérêt y aurait-il à donner un texte d’auteur à un enfant de CP, texte dont il ne possèderait à l’oral pas la moitié du lexique ? La méthode Léo et Léa propose par exemple en tout début, des textes comme Léo lit, ou Léa a lavé ou Milo a avalé la fumée. Pour arriver à des textes très complets en fin d’année. Au prétexte que ce sont des phrases simples, doit-on leur refuser le statut de phrases ou de textes ? Y a-t-il les bons textes pour apprendre à lire et les mauvais ? Cette même méthode utilise la ponctuation et les majuscules.

L’anticipation ne relève pas de la lecture. La lecture n’est pas un exercice de devinettes. Deviner n’a jamais été un mode d’apprentissage ayant fait ses preuves.  Quant à la prise de risques, elle existe dans tout apprentissage. Elle doit être réduite et non pas érigée en système. Pourquoi l’apprentissage, pour être efficace, devrait-il comporter une prise de risques maximale ? Au contraire, la méthode phono-alphabétique a cet avantage de faire reposer la réussite sur une prise de risques minimale. Et même quand il y a échec, la connaissance du code peut aider l’enfant à se corriger, alors que dans une autre méthode il y aura pour se corriger l’unique solution de prendre un nouveau risque, à savoir de dire un mot au hasard.

« La lecture devient une activité en soi ». La méthode par laquelle on apprend à lire n’obère en rien la fonctionnalité de la lecture. Pourquoi écarter la lecture plaisir, la lecture gratuite, pour ne voir que la lecture fonctionnelle, celle des recettes de cuisine ou autres fiches techniques dont on accable les tout petits. C’est très réducteur. Une méthode de lecture efficace, comme l’est la méthode phono-alphabétique, permet l’accès à des textes variés et permet à l’enfant de prendre plaisir à lire, c’est-à-dire à découvrir des informations nouvelles.

3 / Les limites de la  méthode alphabétique

On ne peut pas tout lire en syllabant. Comment faire pour les nombreuses exceptions. L’exemple volontiers cité est « Les poules du couvent couvent. » Pour les lettres muettes, pour les différentes graphies d’un phonème ...

Les équivalences son/graphisme offrent parfois plusieurs solutions. Pour comprendre la phrase dans l’exemple cité, il faut avoir conscience que le premier couvent est un nom et que le second est un verbe, donc il faut une connaissance grammaticale pour pouvoir choisir le phonème adéquat. Il faut par ailleurs posséder la connaissance sémantique de couvent et couver. Si ces trois conditions ne sont pas réunies, il est impossible de lire. Cela montre bien que la lecture ne peut pas être une seule technique et que les approches grammaticale, orthographique et lexicale doivent se faire en même temps. Au CP, on peut déjà apprendre à connaître la nature des mots d’une manière non systématique, il ne s’agit pas bien sûr de faire de l’analyse de phrase. Sans redire la nécessité de travailler en permanence sur le lexique oral et sur la culture générale.

4 / Les sciences de l’éducation ont montré l’efficacité des méthodes mixtes.

Argument qui s’appuie sur les travaux des sciences de l’éducation toujours d’une manière très générale et évasive selon d’adage  « la recherche a montré que… ». Mais de quelle recherche ? Quel niveau selon la classification Ellis & Fouts ? Sur combien d’élèves, combien de groupes témoins …..

Dans le milieu scientifique éducatif, la classification Ellis & Fouts fait consensus.

Par contre, il existe des études montrant l’efficacité des méthodes phono-alphabétiques. Le meilleur exemple en est le National Reading Panel, réalisé en 1997 à la demande du Congrès américain. C’est une méta-analyse reposant sur 100 000 recherches effectuées jusqu’alors sur la question. La conclusion précise

  • Qu’un enseignement phonique systématique est de loin la méthode la plus profitable pour tous les élèves, même en difficultés.  Bien sûr, cet enseignement doit s’accompagner d’un travail sur l’usage des mots, c’est-à-dire sur le sens ; mais viendrait-il à l’idée d’un enseignant de ne travailler que le décodage sans jamais se pencher sur le sens de la langue ?
  • Que la lecture courante ainsi que le lecture orale doivent aussi faire l’objet d’un enseignement particulier
  • La compréhension implique des travaux sur le vocabulaire oral et écrit, de manière directe et explicite comme de manière indirecte et occasionnelle ;
  • La compréhension (ou pensée intentionnelle durant laquelle le sens est construit à travers des interactions entre le texte et le lecteur) est facilitée quand le lecteur parvient à établir des liens entre ce qu’il sait déjà et les idées de l’écrit. Pour cela il est profitable d’enseigner les stratégies explicites de compréhension qui sont énumérées dans cette étude (au nombre de 7)

Par ailleurs, on peut aussi souligner que l’apprentissage systématique du décodage permet à la mémoire de n’être pas saturée. Il faut retenir un nombre limité de combinaisons graphiques exprimant les phonèmes (en français 36 phonèmes transcrits par 190 graphèmes). Alors qu’une approche globale est beaucoup plus coûteuse en charge cognitive.

Le travail sur le sens peut se faire beaucoup mieux au quotidien quand le lecteur est libéré du souci d’avoir à décoder le mot, quand cela est automatisé. Toute son énergie cognitive est alors mise au seul service de la compréhension, qui est ne l’oublions pas le but seul et unique de l’acte de lire.

D’autres recherches ont été faites sur la lecture qui vont dans le même sens. Comme par exemple, celles de  S. Dehaene, J. Ziegler, L. Sprenger-Charolles.

Par ailleurs, des expériences comparatives sur l’efficacité des différentes méthodes ont été menées aux États-Unis, en Belgique, en Écosse qui toutes sont arrivées à la conclusion suivante : la méthode phono-alphabétique est plus efficace pour la lecture de mots, la lecture de  textes, l’orthographe phonétique. Mais aussi en compréhension, vitesse de lecture, transcription de syllabes et de mots.

5 /  La méthode globale (mixte) est bonne car les enfants comprennent mieux le sens de ce qu’ils lisent.

Comme dit précédemment, cela n’a pas été prouvé. Les résultats catastrophiques actuels ne peuvent être imputés qu’aux méthodes mixtes puisque ce sont les seules en vigueur. Voici quelques raisons de la faiblesse des méthodes mixtes.

Le mot n’est pas une image. Il doit être traité comme un mot.

En fonctionnement global, le sujet est en situation d’apprendre à lire sans aide. Pour mémoriser les mots, le cerveau doit prendre des repères graphiques dans ces mots ; le code  n’étant pas fourni, l’enfant doit tâtonner, se débrouiller tout seul et en déduire des similitudes.  Que feront dans ce cas les élèves qui n’auront pas les moyens propres pour faire cette découverte du code ?

La présentation du code alphabétique dans certaines méthodes mixtes est peu précise : isoler un  graphème dans chaque page du livre n’est pas un accès au code, chaque graphème est perdu dans une multitude d’autres éléments graphiques qui viennent perturber la compréhension. En maternelle, comment introduire au code quand tout le travail consiste à mémoriser globalement des prénoms, des jours de la semaine... Par ailleurs dans certaines méthodes mixtes, l’introduction du code arrive bien tard dans l’année, une fois que les mauvaises habitudes ont été prises. Et bien souvent toutes les combinaisons graphèmes/phonèmes n’ont pas été abordées au mois de juin (et, en fin d’année, bien souvent ce sont les combinaisons les plus difficiles qui n’auront pas été traitées). Cela a pour conséquence que les élèves passent en CE1 sans maîtriser totalement le code alphabétique. Et l’on aboutit à des classes de CE1 complètement hétérogènes, où les enfants maîtrisent le code à des niveaux très divers. Malheureusement dans ce cas, les élèves moins avancés dans ce domaine auront beaucoup de mal à le rattraper, et se verront obligés plus ou moins de tâtonner.

Passage à l’écrit : c’est un cauchemar pour ces enfants car ils doivent alors faire appel à leur immense stock de mots connus globalement et pour peu qu’il y ait des défaillances, cela devient vite impossible. D’où les nombreuses difficultés orthographiques et bien souvent un dégoût pour la lecture.

6 / La lecture orale

* Il s’agit d’une critique portant sur la lecture à haute voix, pour dire qu’elle n’a aucune action sur la compréhension.
* Pour dire que les enfants qui s’y livrent ont tendance à syllaber voire ânonner (notons au passage le contenu très péjoratif de ce mot), autrement dit leur oralisation n’est pas fluide.
* L’oralisation est aussi parfois accusée de provoquer une cécité orthographique. C’est ce que dit E. Charmeux
[5] : selon elle, les élèves n’ont pas l’habitude de repérer les signes orthographiques, puisque les premiers textes auxquels ils ont eu accès sont tellement simples qu’ils ne présentent aucune marque orthographique spécifique.
* Elle déclare aussi que cette façon de faire restreint l’empan visuel, celui-ci se réduisant à ce que l’on peut prononcer, à savoir la syllabe ; conséquence immédiate : cela nuit à la construction du sens.

La lecture orale a deux rôles : le contrôle du déchiffrage et l’entraînement à la lecture expressive. Ne faire que de la lecture silencieuse individuelle n’améliore pas forcément la qualité de la lecture quand elle n’est ni reprise ni encadrée. Le NRP n’a pas pu se prononcer sur la question.  A l’oral, le lecteur alphabétique lit lentement tous les mots. S’il fait une erreur, il l’entend et il se reprend. Le lecteur global lit plus vite, se sert d’indices externes pour donner du sens. Il peut transformer ce qui est écrit mais jamais il ne vérifie à partir des lettres du mot. Il ne peut pas.

Que l’empan visuel soit réduit n’est pas un problème puisque grâce au code, le lecteur arrive à lire le mot entièrement.

La cécité orthographique ne vient pas du déchiffrage. Au contraire le déchiffrage, en obligeant à regarder toutes les parties du mot, favorise l’accès au code orthographique. Les marqueurs orthographiques sont souvent à la fin des mots. L’enfant déchiffreur les lit obligatoirement au même titre que toutes les autres lettres.

7 / Dyslexie

On trouve à ce sujet des arguments contradictoires mais la contradiction n’est pas un problème chez les contempteurs des méthodes alphabétiques :
* La méthode alphabétique peut provoquer des dyslexies par un apprentissage trop précoce des lettres, interprétées comme des objets dont l’ordre n’a rien de nécessaire. (E. Charmeux)
* Les méthodes mixtes n’ont pas provoqué de dyslexies.

Les méthodes mixtes ont créé de faux dyslexiques chez des enfants ayant une bonne mémoire et une bonne capacité de déduction. Ils n’intègrent pas le code alphabétique et tentent de lire grâce au contexte. Or, mieux ils mémorisent, plus tardive sera la révélation de l’ignorance du code, parfois en CM2. Ces enfants à bonne mémoire peuvent faire illusion au CP et au CE1. C’est ce qu’a remarqué Brigitte Étienne, orthophoniste à Tours.

Aucune interprétation n’est proposée pour expliquer cet afflux d’enfants pris en charge par les orthophonistes. On nous  clame que les méthodes mixtes ne sont pas globales, ce qui est faux, qu’elles n’ont pas contribué à remplir les cabinets des orthophonistes, ce qui est faux, bref que les enfants lisent bien. Cette épidémie de faux dyslexiques dure depuis des années. La prise en charge par la Sécurité Sociale des séances d’orthophonie montre que l’État a entériné la situation préférant rembourser les dégâts plutôt que prendre le problème à la racine.

8/ La représentativité des partisans de la méthode alphabétique dans le corps enseignant.

On nous assène parfois comme une vérité verticale que la majorité des enseignants de CP sont hostiles à cette méthode alphabétique.

On ne peut pas être aussi catégorique car aucune enquête encore n’a recensé la chose : combien d’enseignants travaillent alphabétiquement, combien travaillent alphabétiquement en cachette, combien aimeraient essayer, combien y sont hostiles. On ne sait rien de tout cela. Mais combien d’enseignants seront ravis de pouvoir enfin utiliser une méthode qu’ils ne pouvaient plus utiliser à cause des pressions de la hiérarchie ou d’autres enseignants peu soucieux d’efficacité dans leur métier. Combien de parents d’élèves seront enfin soulagés de ne plus avoir à pallier les déficiences de l’Éducation nationale. Témoin le  succès en librairie de la méthode Boscher (100 000 exemplaires vendus par an hors écoles). Sans parler des enseignants débutants. Qui n’a pas intérêt à instaurer cette méthode ? Tous ceux qui refusent de transmettre des savoirs, tous ceux qui refusent l’accès à la connaissance au commun des mortels.

9 / La méthode alphabétique est la transmission d’un savoir préalablement défini.

Autrement dit, conflit entre constructivistes et partisans de la transmission des savoirs. Ce débat dépasse largement la question de la lecture.

Les constructivistes croient [6] que les apprentissages se font mieux par des situations de découverte. Ils ne reconnaissent pas la transmission directe comme un moyen utile. Dans ce spontanéisme pédagogique, l’enfant apprendra autant de lui-même ou de ses camarades, de son environnement que de son maître.

Le problème une nouvelle fois est que cette conception, certes séduisante et fort populaire, ne s’appuie sur aucune donnée probante. Par contre des données existent montrant que des apprentissages sont plus réussis quand ils se font par des méthodes pédagogiques de transmission directe, explicites, structurées et progressives. Les travaux de Sweller sur la question montrent que ce biais est en totale cohérence avec l’architecture  cognitive, comme ils montrent l’inadéquation des situations de découverte avec cette même architecture cognitive. [6]

En mode constructiviste, l’enfant, livré à lui-même n’apprend pas, ne comprend pas mais devine. C’est une façon de faire très inégalitaire car dans cette optique, ceux qui n’ont que l’école pour apprendre sont en bien triste situation. On a réduit le temps consacré au français et aux mathématiques, on a décidé que les exercices répétés propres à installer des automatismes et à acquérir les savoirs de base étaient inutiles. On a attribué le problème de l’échec scolaire à des causes familiales, sociologiques ou médicales alors qu’il vient en grande partie du fait que l’école ne veut plus transmettre des savoirs malgré les données probantes sur la question.

10 / La durée de l’apprentissage doit être allongée

On l’entend encore, après l’avoir entendu pendant des années dans les écoles : l’apprentissage de la lecture ne doit pas être cantonné au CP. Autrement dit, on a tout son temps pour apprendre à lire, et chaque individu à son propre rythme.

Cette revendication n’a pas lieu d’être avec une méthode permettant au pire, en fin de CP, à l’élève d’être autonome pour le décodage. En effet, il a été montré que l’apprentissage phono-alphabétique permettait une autonomie très rapide. Tous les enseignants de CP qui l’ont pratiqué “vénèrent la date de Pâques” non par élan religieux mais parce qu’elle correspond au moment où tous les enfants maîtrisent le code. Bien sûr, pour certains la date est antérieure. Cela ne signifie pas pour autant que tout est fait. Le travail de lecture se poursuit jusqu’au CM2 (et au-delà) par l’introduction de textes de plus en plus difficiles mais en rapport avec le niveau de l’élève. Et toujours en lien étroit avec l’écriture et la connaissance grammaticale et orthographique, la langue et la culture.

11 / Le niveau n’est pas catastrophique.

En 2003, l’enquête Pisa a quand même révélé qu’en lecture la France se trouvait en 17e position sur 40 après l’Irlande, la Suède, les Pays Bas, la Belgique, la Norvège, la Pologne, pour ne citer que les pays européens. Mais de toutes façons être aussi mauvais que les autres n’est pas un argument.

Les deux premiers pays en compréhension de l’écrit sont la Finlande et la Corée. Nous savons qu’en Finlande, l’apprentissage  est purement syllabique.

Par ailleurs le dernier rapport de l’IGEN de novembre 2005 révèle qu’en 6e,  sur les 15 % des élèves les plus en difficultés :

  • 3 % ne comprennent pas le sens et reconnaissent les mots,
  • 8 % sont en difficultés dans toutes les matières et sont d’une lenteur extrême,
  • 4 % ont des  difficultés spécifiques de lecture et ne reconnaissent pas les mots.

On comprend bien que ces 15 % ne sont pas lecteurs, ce qui est beaucoup. Bien sûr il faudrait analyser en détail chaque type, mais on peut quand même imaginer qu’en travaillant le déchiffrage avec rigueur et non de manière approximative et incomplète, et le sens par le biais du lexique oral, on pourrait au moins espérer une amélioration de ces résultats.

14 / Méthodes de lecture, choix politique

Une méthode mixte est de gauche, une méthode alphabétique est de droite (voire pire).

L’enseignement de la lecture a toujours été le terrain du débat politique. La revue La Classe a même écrit en toutes lettres que la méthode alphabétique était de droite et la méthode mixte de gauche. Prévisible. Tout comme si le souci d’efficacité réel dans une chose aussi banale mais aussi importante que  l’apprentissage de la lecture devait forcément avoir une couleur politique. Que l’on soit de gauche ou de droite, ne doit-on pas avoir le souci que tous les petits Français sachent lire ?

La surpolitisation du débat contribue à faire du métier d’enseignant une profession complètement immature, dans laquelle aucune place n’est laissée aux données probantes, qui pourtant  sont fort nombreuses sur la question particulière de la lecture mais aussi sur celle, plus générale des méthodes pédagogiques. Ce faisant, l’enseignant n’est pas considéré comme un véritable professionnel ; l’enseignant professionnel serait  une personne experte, apte à choisir les meilleures méthodes pour sa classe, méthodes ayant été passées au crible de l’expérimentation et situées dans le seul cadre légitime, celui des données probantes à l’exclusion de tout a priori idéologique ou politique.

Le discours sur les données probantes en éducation a beaucoup de mal à s’imposer, alors qu’il est reconnu dans d’autres domaines comme la médecine par exemple. En France, les chercheurs eux-mêmes y accèdent lentement, mais le problème majeur est qu’il n’y a aucune courroie de transmission entre les recherches faites dans d’autres pays (USA essentiellement) et les praticiens. Les échelons intermédiaires de la hiérarchie, qui normalement doivent se tenir informés et transmettre, pour diverses raisons, ne le font pas.

 


[1] . Selon le rapport de l’Inspection générale de l’Éducation Nationale de novembre 2005 L’apprentissage de la lecture à l’école primaire, en moyenne il n’intervient pas avant le mois de novembre.

[2] . «  Ce n’est donc pas le fait de déchiffrer qui est responsable d’une lecture dépourvue d’accès au sens mais le déficit de vocabulaire oral qui empêche l’enfant d’y accéder. La responsabilité de l’école, dès la maternelle est ainsi essentielle. », Rapport de l’Inspection générale de l’Éducation Nationale de novembre 2005, L’apprentissage de la lecture à l’école primaire.

[3] . Article intitulé Apprendre à lire par le B.A. BA, c’est apprendre à nager sur un tabouret… c’est-à-dire, acquérir un savoir qui ne sert plus en situation de lecture véritable.

[4] . La critique des méthodes alphabétiques est cristallisée sur la méthode Boscher qui est rarissime dans les classes mais très utilisée par les parents d’élèves. Or il en existe d’autres comme  Apprendre à lire avec Léo et Léa. Cette méthode syllabique ne peut recevoir la critique du sens, ni celle de la ponctuation, ni celle des majuscules.

[5] . Ibidem.

[6] . “Pourquoi un enseignement peu guidé ne fonctionne pas” (Kirschner, Sweller, Clark).

 
 
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