Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite Imprimer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Samedi, 26 Novembre 2016 10:05

Maryse Bianco
Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 602)
Université Grenoble-Alpes

Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite

CNESCO
10.2015

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Résumé

 

Le présent rapport s'inscrit dans le deuxième ensemble d'interrogations “analyse (non causale) des facteurs potentiellement contributifs de la dynamique des inégalités” fixé par le CNESCO. Il s'attache à l'examen des dispositifs d'enseignement et des pratiques pédagogiques susceptibles de favoriser les apprentissages scolaires et, plus particulièrement, la maîtrise de la lecture. La première partie décrit le caractère prédicteur du développement langagier précoce pour la réussite dans l'apprentissage de la lecture et recense les relations, établies par la recherche, entre le développement du langage au cours des premières années de vie et l'origine socioéconomique des enfants. La suite du rapport montre que les travaux convergent pour estimer qu'un mode d'enseignement explicite et structuré représente une voie possible et sérieuse pour aider à réduire les différences liées à l'origine sociale et culturelle. La dernière partie expose comment les principes de l'enseignement explicite répondent de très près aux lois de l'apprentissage et du fonctionnement cognitif tels qu'on les connaît aujourd'hui.

 

Les différences sociales, le langage et la lecture

 

La réussite scolaire, puis professionnelle, est intimement liée à la maîtrise de la langue écrite. Des études longitudinales nombreuses ont montré que tous les secteurs du développement langagier, avant l'entrée à l'école primaire et tout au long de la scolarité, sont des précurseurs importants de la réussite en lecture. Ce pouvoir prédictif est aussi marqué par une très forte stabilité. En effet, les enfants en difficulté de lecture à un moment donné de leur scolarité présentaient déjà, dans leur grande majorité, des performances diminuées à des épreuves de langage oral plusieurs années auparavant (Catts et al.,2005,2006). Cette continuité entre le langage oral et la lecture laisse entrevoir les conséquences prévisibles des troubles, mais aussi des simples retards de langage.

On sait aujourd'hui que le développement du langage est très fortement corrélé à l'appartenance socioculturelle des familles et qu'entre 4 et 6 ans des écarts importants sont décelés en fonction du niveau de diplôme et/ou de la position sociale des parents. L'environnement social ne peut évidemment pas expliquer à lui seul les troubles du développement langagier mais il a une influence majeure sur sa qualité. Deux aspects essentiels se dégagent des recherches dans ce domaine :

a) Les enfants vivant dans des familles culturellement et socialement défavorisées disposent d'un environnement moins favorable au développement du langage.

L'analyse de conversations familiales entre les parents et leurs enfants âgés de 7 mois à 3 ans montre que les parents de milieu favorisé parlent près de trois fois plus à leurs enfants en utilisant un langage plus riche et diversifié que les parents de milieu défavorisé. Leurs enfants font de même. En somme, plus les enfants sont exposés à un langage riche et abondant, meilleur est leur propre langage. Cet aspect quantitatif s'accompagne aussi d'un aspect qualitatif : les fonctions assignées au langage ne sont pas les mêmes selon les milieux sociaux et c'est évidemment les fonctions développées par les familles favorisées qui sont aussi celles attendues par l'école (Hart et Risley,1999). L'environnement social peut donc être à la source de certains retards qui, s'ils paraissent bénins chez les très jeunes enfants, ont des effets cumulatifs susceptibles de devenir problématiques à mesure que les enfants grandissent et que les exigences scolaires et sociales augmentent.

b) Les différences précoces ne s'atténuent pas avec le temps.

En l'absence d'intervention, ces différences ne se réduisent pas et ont même tendance à s'accentuer (Catts et al.,2005;Le Normand et al.,2008,2012).

 

Dispositifs d’enseignement et pratiques pédagogiques réduisant les difficultés d’adaptation scolaires

 

Les écarts de performances liés à l'origine sociale et culturelle ne sont cependant pas une fatalité. En témoignent les résultats de nombreux pays participant aux évaluations internationales qui réussissent, mieux que la France, à réduire ces différences. La recherche le montre aussi et décrit quelques propriétés des dispositifs et des pratiques enseignantes favorables aux apprentissages des élèves les plus fragiles. En règle générale, les enfants fragiles et/ou issus de familles pauvres, apprennent mieux lorsque les dispositifs d'enseignement prévoient un enseignement compensatoire riche et intensif et lorsque les enseignants pratiquent une pédagogie explicite guidant plus fortement les élèves dans les apprentissages.

Réduire les différences grâce à l'enseignement explicite ?

L'efficacité de l'enseignement explicite et sa capacité à réduire les écarts entre les élèves font aujourd'hui assez largement consensus. L'enseignement explicite répond à un ensemble de principes qui ont été établis à partir de l'observation des pratiques et attitudes pédagogiques mises en œuvre par les enseignants efficaces, autrement dit, ceux qui font le plus progresser leurs élèves au cours d'une année scolaire. Ce type d'enseignement se caractérise par un ensemble de traits saillants.

L'enseignant endosse tout d'abord la responsabilité de réduire la complexité de la tâche dans l'approche initiale d'une notion. Pour cela, il affiche clairement l'objectif de la leçon et segmente l'activité en sous-tâches accessibles à l'élève. La maîtrise d'une activité complexe est donc une construction progressive où sont abordées tour à tour chacune les habiletés impliquées, avant d'exiger leur mise en œuvre intégrée dans l'activité elle-même.

L'enseignant guide ensuite l'élève dans sa pratique initiale en fournissant les étayages nécessaires. Il démontre les stratégies à utiliser pour réaliser tel ou tel exercice ; il donne à voir son expertise en “pensant à haute voix” par exemple. Il s'assure aussi de la compréhension des élèves et suscite leur participation en cherchant à obtenir les réponses de chacun d'eux. Ce guidage consiste également à fournir des corrections et feed-back systématiques et à motiver la participation active de l'élève en organisant des discussions permettant la confrontation des points de vue et la construction collective des stratégies optimales. L'enseignant conduit donc les élèves à prendre progressivement en charge l'activité. En d'autres termes, les élèves et l'enseignant collaborent à la conquête de l'autonomie de ces derniers.

Enfin, la maîtrise d'une habileté cognitive complexe implique une intégration des mécanismes, intégration qui ne va pas sans une pratique répétée, par des exercices systématiques, par des révisions régulières et, bien entendu, par la sollicitation des notions apprises chaque fois que les activités scolaires l'exigent. Les dispositifs d'enseignement explicite fournissent donc aussi l'occasion de pratiques intensives des habiletés enseignées.

Contrairement à une idée répandue qui assimile l'enseignement explicite à une pédagogique mécaniste, l'enseignement explicite fait appel à l'attitude active et réflexive de l'élève tout en intégrant des principes de guidance par le maître ainsi que des principes d'entraînement nécessaires à l'acquisition de toute notion nouvelle par des novices. Cet enseignement est une pédagogie de l'interaction et de la réflexion qui nécessite l'engagement conjoint du maître et des élèves (Bianco,2010 ; Bianco et Bressoux,2009 ; Hattie,2009).

Par ailleurs, les principes de l'enseignement explicite reposent sur une base empirique importante, et sont issus de l'observation de l'enseignement dispensé par les maîtres obtenant les meilleurs résultats et validés ensuite par de nombreuses expérimentations. Ils proviennent donc au départ de l'objectivation d'un savoir empirique élaboré par le contact répété de ces enseignants avec des situations d'enseignement. Les éléments structurants de cet enseignement entrent en résonance avec les découvertes de la psychologie cognitive qui ont apporté au cours des 50 dernières années, nombre de connaissances relatives aux mécanismes de l'apprentissage. Ces connaissances viennent donc étayer et aident à conceptualiser les connaissances procédurales et implicites issues de l'expérience. Elles conduisent notamment à distinguer les besoins d'un novice dans sa tentative de construire sa propre expertise, des modes de fonctionnement des experts (Bianco,2015a ; Hattie,2014 ; Kirschner et al.,2006).

 

Conclusion : vers une formation des enseignants

 

L'une des raisons probables des inégalités d'origine sociale et ethnoculturelle face à l'école, et plus particulièrement dans le domaine de l'apprentissage et la maîtrise de la lecture, est un investissement différent du langage, et notamment du langage académique ou “langage de l'écrit”, en fonction des milieux sociaux. Il appartient à l'école de travailler à la réduction de ces différences. Les résultats des travaux synthétisés dans ce rapport ouvrent des pistes intéressantes et étayées pour penser des pratiques pédagogiques susceptibles d'aider les enseignants dans cette tâche. Les projets de programmes pour l'école, proposés au printemps 2015 par le conseil supérieur des programmes (CSP) insistent d'ailleurs très fortement sur l'importance d'un enseignement spécifique du langage, à l'oral comme à l'écrit, de la maternelle au collège. Ils insistent aussi à plusieurs reprises, tant pour le cycle 2 que pour le cycle 3, sur la nécessité de mettre en œuvre un enseignement explicite. Il restera à veiller à ce que ces préconisations soient transformées en pratiques comprises et intégrées par les enseignants de sorte que les effets observés dans les expérimentations puissent être reproduits sur le terrain scolaire à une échelle suffisamment large pour être perceptibles.