Propositions pour une programmation de l’enseignement de la compréhension en lecture Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Maryse Bianco   
Dimanche, 03 Mai 2015 17:24

Maryse Bianco
Maître de Conférences - Université Grenoble-Alpes

Propositions pour une programmation de l’enseignement de la compréhension en lecture

Contribution aux travaux des groupes d’élaboration des projets de programmes C2, C3 et C4
Conseil Supérieur des Programmes
10.2014


 

Extrait :

Au-delà de ces trois idées générales, les recherches en éducation, ont montré que la compréhension peut et doit être enseignée de manière explicite et structurée à l’école. Les propriétés de l’enseignement explicite (ou direct) ont d’abord été décrits dans le cadre de recherches « processus-produits » dont le but était d’identifier par l’observation les gestes professionnels caractérisant les enseignants les plus efficaces, c'est-à-dire les enseignants dont les élèves progressent le plus. D’une manière générale, ces recherches ont conclu à une plus grande efficacité des enseignants qui mettent en œuvre un enseignement direct (encore nommé enseignement explicite) et il n’existe pas depuis, de recherches ayant invalidé ces résultats (Rosenshine, 2009). L’enseignement explicite est défini par un ensemble de six principes qui aboutissent à un enseignement très structuré dans lequel l’enseignant dirige l’activité de l’élève au moment où il aborde une nouvelle notion pour transférer progressivement la responsabilité de la gestion de l’activité à ce dernier. En bref, l’enseignement explicite 1/ démarre toujours par la réactivation des notions qui doivent être maîtrisées avant d’en aborder une nouvelle (révision journalière). 2/ L’enseignant fixe ensuite clairement les objectifs de la leçon du jour et explique la nouvelle notion à acquérir. Autrement dit, il explicite et montre la manière d’utiliser cette notion. Ce faisant, il segmente aussi les apprentissages complexes en une série d’apprentissages plus simples, évitant ainsi de dépasser les capacités attentionnelles des élèves et les risques associés de surcharge cognitive. 3/ Il guide ensuite l’apprentissage en incitant les élèves à utiliser la nouvelle notion et à expliciter comment ils s’en servent. Par ses questions, il les incite à adopter une attitude active et réflexive dans l’appropriation de la nouvelle notion, en provoquant des discussions centrées sur la tâche à accomplir et en fournissant les corrections et explications nécessaires. 4/ L’enseignant n’hésite pas, pendant cette phase, à réexpliquer et à fournir des occasions répétées d’exercices réfléchis. Cette phase de guidage s’est révélée très importante car les observations ont montré que plus les enseignants passent de temps à ce guidage, plus leurs élèves progressent et s’engagent activement dans la phase suivante 5/ de pratique individuelle. Cette dernière phase permet l’intégration des nouvelles connaissances et satisfait au caractère nécessaire de la répétition (ie, de l’entraînement) dans tout apprentissage. 6/ Enfin, des périodes de révision permettent l’exercice intégré des notions et habiletés acquises et leur réinvestissement dans d’autres situations.

L’efficacité de ces principes généraux a été confirmée dans les recherches relatives à l’enseignement de la compréhension par le biais de travaux qui ont mis au point et testé des dispositifs d’enseignement explicite de stratégies. Ce type d’enseignement représente un cas particulier de l’enseignement direct (Bianco & Bressoux, 2009 ; Rosenshine, 2009). On dispose aujourd’hui d’un corpus très abondant de recherches empiriques qui ont montré son efficacité, dès l’école maternelle. D’une manière générale, l’enseignement de stratégies de compréhension améliore les performances des élèves à tous les niveaux de la scolarité et il est

particulièrement adapté aux élèves les plus fragiles (Bianco, 2003, 2010; Bianco et al., 2004). On sait aujourd'hui par exemple, qu’au niveau de la 3e année de l’école élémentaire, le temps moyen passé par les élèves à des activités d’imprégnation à l’écrit (lecture silencieuse) ou à des activités explicites (apprentissage de stratégies) influence très fortement leurs progrès : les élèves moyens ou faibles en début d’année scolaire progressent plus dans les classes où l’enseignement de la compréhension est réalisé de manière explicite (enseignement de stratégies) et est dirigée par l’enseignant. Les activités autonomes dans lesquelles les élèves sont responsables de la centration de leur attention, qu’elles soient réalisées seul ou en petits groupes, ont un effet négatif sur l’évolution les performances des élèves moyens et faibles. Seuls les élèves déjà très bons compreneurs en début d’année (se situant au-dessus du 90e centile) trouvent un bénéfice à ces activités, tout comme aux activités de lecture silencieuse (Connor Morrison & Petrella, 2004). En d’autres termes, un enseignement explicite de stratégies réduit les écarts entre les élèves quand des activités d’imprégnation les creusent, dans les premières années de l’école élémentaire au moins.

[…]

Pour résumer, l’apprentissage de la compréhension relève d’un double mouvement de construction d’automatismes (activation et inhibition des significations, traitements syntaxiques et inférentiels) et du guidage de l’activité. Le contact intensif avec les textes permet à beaucoup d’acquérir ces mécanismes mais on sait aujourd’hui que cet apprentissage demande un effort soutenu à de très nombreux élèves et qu’il nécessite alors un enseignement  explicite. On sait aussi que la compréhension des textes peut être analysée en un ensemble d’habiletés qui doivent être maîtrisées et peuvent être enseignées. Pour ce faire, ces habiletés doivent être définies et traduites dans un ensemble de procédures qui consistent en des formes de raisonnement que les élèves peuvent apprendre à identifier et à mobiliser lorsqu’ils sont engagés dans la compréhension d’un texte complexe (Bianco, 2010 ; Bianco et Bressoux, 2009). La caractéristique essentielle d’un enseignement explicite et structuré de la compréhension consiste à rendre perceptibles par l’explicitation, les opérations mentales de la compréhension, inaccessibles à l’observation directe. Il fait appel à la réflexion consciente de l’élève en centrant son attention sur les difficultés qu’il est susceptible de rencontrer lorsqu’il est confronté à des textes complexes. Cet enseignement propose également des moments d’entraînement afin que les mécanismes et les stratégies apprises soient intégrés au bagage cognitif des élèves. Pour les enfants les plus jeunes ou les plus en difficulté, il doit s’inscrire dans la durée et s’appuyer sur le caractère amodal des mécanismes de la compréhension. On sait aujourd’hui que les programmes dispensés à l’oral en fin d’école primaire améliorent plus nettement les performances des élèves les plus faibles que des programmes centrés directement sur la lecture des textes. On sait aussi que ces apprentissages peuvent être abordés très tôt, dès l’école maternelle, avant que les enfants sachent lire et avant que les difficultés de compréhension en lecture apparaissent. Bien entendu, l’âge et le niveau des élèves conditionnent le type et le degré de sophistication des stratégies qui peuvent être enseignées. De plus, à chacun des niveaux scolaires, les élèves d’une même classe sont susceptibles d’atteindre des niveaux d’apprentissage très différents qui appellent une différenciation précoce de l’enseignement. Cette nécessaire différenciation est relativement facile à concevoir à mesure que les élèves gagnent en autonomie de lecture. En effet, la lecture autonome, par sa dimension d’imprégnation au texte, est un vecteur puissant et incontestable d’intégration des mécanismes de la lecture, de la compréhension et de l’acquisition de connaissances. Il serait évidemment peu productif de soumettre tous les élèves au même enseignement tout au long de la scolarité primaire. Lorsque les élèves ont atteint une autonomie suffisante (généralement à partir de la fin du CE1), la lecture de livres authentiques, seul ou à plusieurs, doit évidemment être encouragée. Mais il convient aussi de réaffirmer qu’il est improductif de confronter les élèves fragiles à des textes longs sans leur donner les clés pour s’y diriger. Il est nécessaire pour ces élèves de prolonger aussi longtemps que nécessaire un enseignement explicite et structuré en leur montrant progressivement comment investir ces connaissances au service du traitement des textes longs.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.