Livre : Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe (Stanislas Dehaene) Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Bernard Appy   
Samedi, 31 Mars 2012 00:00

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Commentaire :

Voilà un petit livre, très accessible, écrit sous la direction de Stanislas Dehaene, spécialiste reconnu des questions relatives à l’apprentissage de la lecture.

Une première partie fait le point sur la façon dont le cerveau apprend à lire. Nous connaissons maintenant ce qui est avéré. Ainsi, « l’expérimentation pédagogique dans les classes le confirme : les enfants à qui l’on enseigne explicitement quelles lettres correspondent à quels sons apprennent plus vite à lire et comprennent mieux l’écrit que d’autres enfants à qui on laisse découvrir le principe de l’alphabet. (…) Si, par contre, on lui présente les mêmes mots comme des formes globales, sans lui dire qu’ils sont composés de lettres, [l’enfant] n’apprend guère, car sa mémoire est vite dépassée. Surtout, elle active une aire cérébrale inadéquate dans l’hémisphère droit. En adressant les informations vers ce circuit inapproprié, la stratégie d’attention globale interdit tout apprentissage efficace » (p 42-43). Remarquons au passage que les considérations sur les limites de la mémoire de travail rejoignent parfaitement le souci constant des enseignants en Pédagogie Explicite.

Les erreurs transmises aux instituteurs durant une trentaine d’années (de 1970 à 2000 environ) sont aujourd’hui stigmatisées : « Vous qui êtes certainement un adulte expert, vous mettez le même temps pour lire un mot de trois lettres qu’un mot de huit lettres. Un cinquième de seconde vous suffit à reconnaître un mot écrit. (…) Cet aspect étonnant de la lecture a longtemps fait croire que le cerveau se servait de la “forme globale” du mot, mais c’est une illusion. En réalité, chacun des traits, chacune des lettres sont analysés, mais chez le lecteur expert, des millions de neurones y sont consacrés » (p 49-50).

Puisque l’on sait comment le cerveau fonctionne dans l’apprentissage de la lecture, peut-on pour autant trouver “La Méthode” idéale, seule et unique ? « Il existe aujourd’hui une véritable science de la lecture. (…) Peut-on, pour autant, en déduire une méthode optimale d’enseignement de la lecture du français ? Nous ne le croyons pas. Diverses stratégies éducatives demeurent compatibles avec nos connaissances de la lecture et du cerveau. Chaque enfant doit bien entendu apprendre les correspondances entre graphèmes et phonèmes, et comprendre le ‘b-a, ba’, c’est-à-dire la manière dont on compose les syllabes et des mots à partir de ces briques élémentaires. Cependant, cette idée peut également s’inculquer, dans le sens inverse, en disséquant les mots en morphèmes, syllabes, graphèmes et lettres, afin d’en reconstituer la prononciation et le sens. Ainsi, les approches analytiques (qui partent du mot pour le décomposer en lettres) semblent tout aussi valables que les approches synthétiques (qui partent des lettres pour composer des syllabes et des mots) » (p 65-66). Nous sommes parfaitement d’accord sur le fait qu’il n’existe pas une seule bonne méthode de lecture (serait-ce même à souhaiter, tant la diversité est porteuse de richesse ?). Par contre, nous voyons combien les auteurs de ces lignes font preuve de prudence pour ne pas fâcher les partisans du départ global (“l’approche analytique”), car il en reste encore beaucoup ! Mais, outre le « semblent » qui a toute son importance (et que nous avons souligné), il faut lire le passage jusqu’à la fin qui apporte un bémol considérable : « à condition, bien entendu, que l’enfant prête bien attention aux graphèmes et aux phonèmes, et non pas à la globalité du mot ».

Dans une deuxième partie, les auteurs abordent les grands principes de l’enseignement de la lecture. Et on peut y lire : « Ne soyons pas des extrémistes du ‘b-a, ba’ ou de la régularité orthographique ! Pour que l’enfant puisse lire rapidement de petits textes qui ont un sens, enseignons-lui sans tarder certains mots de haute fréquence, même s’ils ne sont pas réguliers. (…) Ces mots-outils, tout comme un petit nombre de mots du lexique qui sont irréguliers mais très fréquents (…) peuvent être appris par cœur au cours de la première année de lecture » (p 82-83). Les enseignants explicites ne sont certainement pas des « extrémistes du ‘b-a, ba’ », car nous appliquons le principe de Gough selon lequel la lecture est le produit du déchiffrage par la compréhension : si l’un des deux est nul, il n’y a pas de lecture. Pour autant, nous déconseillons tout départ global car nous savons les ravages que cet apprentissage basé sur la devinette peut faire chez les jeunes élèves, surtout ceux qui ont des difficultés. D’autant plus que quelques pages plus haut, les mêmes auteurs parlaient du danger d’activation d’une « aire cérébrale inadéquate dans l’hémisphère droit », et quelques pages plus loin les mêmes auteurs écrivent : « Au cours des premières leçons, tous les mots doivent donc être soigneusement choisis afin de ne comporter que des combinaisons de graphèmes déjà appris » (p 92).

Dans le climat hystérique qui entoure la question de l’apprentissage de la lecture en France, on comprend que les auteurs dirigés par Stanislas Dehaene prennent beaucoup de précautions pour ne froisser personne. Quant à nous, nous ne sommes pas tenus à pareilles obligations et nous disons tout net : « Pas de départ global. »

La dernière partie est très justement intitulée L’éducation fondée sur la preuve. Les auteurs écrivent : « Toutes les règles pédagogiques que nous proposons ne sont que des hypothèses de travail, que l’expérimentation seule peut valider ou réfuter. Bien entendu, elles s’appuient sur de solides fondations : une compréhension croissante des mécanismes cérébraux de la lecture et des facteurs qui affectent son apprentissage, ainsi qu’un ensemble d’études expérimentales, principalement anglo-saxonnes, qui en ont testé l’efficacité chez l’enfant. Toutefois, ces principes doivent encore être soumis à une mesure objective dans les classes françaises » (p 101).

Il faut s’en remettre à l’expérimentation à grande échelle pour valider les pratiques pédagogiques, ou pour les réfuter. C’est précisément ce que les partisans de l’Enseignement Explicite réclament à cor et à cri depuis toujours. C’est pourtant bien simple : seules les données probantes doivent guider les pratiques pédagogiques. Rien d’autre…

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Apprendre à lire – Des sciences cognitives à la salle de classe
dir. Stanislas DEHAENE
Odile Jacob, 10/2011, 155 p.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.