L'enseignement explicite de la compréhension en lecture Imprimer Envoyer
En pratique - La lecture
Écrit par Jocelyne Giasson   
Lundi, 21 Mai 1990 00:00

Jocelyne Giasson

L'enseignement explicite

in La compréhension en lecture, De Boeck Supérieur, 1990, 255 p
extrait : pp 27 à 33

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La recherche en lecture des dernières années a permis de dégager un modèle d'enseignement explicite de la compréhension en lecture. C'est ce modèle que l'on retrouve de façon sous-jacente dans la plupart des recherches récentes sur renseignement de la compréhension (Duffy et Roehler, 1987; Irwin, 1986; Palinscar et Brown, 1985; Pearson et Dole, 1987; Raphaël 1985X

 

L'origine et les caractéristiques du modèle

Si nous avons choisi l'appellation enseignement explicite pour désigner le modèle actuel d'enseignement de la compréhension en lecture, men­tionnons toutefois que ce modèle d'enseignement de la compréhension apparaît souvent sous le terme enseignement direct.

En fait, le terme enseignement direct a été utilisé dans différents contextes et avec différentes significations. Ce terme est apparu pour la première fois dans les années 1960 à l'intérieur des travaux d'Engleman et Becker (Lehr, 1986) dans le cadre du programme DISTAR ; ce programme s'adressait à des enfants défavorisés et se carac­térisait par un script qui devait être suivi scrupuleusement par le moni­teur. Dans cette approche, on favorisait la « planification de l'enseignement » plutôt que le « rôle » de l'enseignant. Ce dernier ne faisait que transmettre la leçon et avait peu de décisions à prendre; le cœur du programme résidait dans la façon dont la leçon était organisée avant de rencontrer les enfants (Baumann, 1987).

Dans la conception actuelle de l'enseignement explicite, la priorité est passée de la « planification systématique » au « rôle » de l'en­seignant. Celui-ci planifie son intervention, mais ne suit pas un script rigide : il doit être capable de reconnaître quand les élèves ont besoin d'un exemple supplémentaire, quand une analogie ou un diagramme peuvent clarifier un concept, quand une discussion est nécessaire... Une des premières caractéristiques de ce modèle est donc une meilleure définition et une revalorisation du rôle de l'enseignant.

L'enseignement explicite de la compréhension en lecture se carac­térise également par un souci de toujours placer l'élève dans une situa­tion de lecture signifiante et entière. Ainsi, pour faciliter l'apprentissage de l'élève, l'enseignant ne découpe pas l'habileté à acquérir en sous-habiletés, mais donne plutôt à l'élève un soutien maximum au point de départ. Il permet donc à l'élève, par la quantité d'indices et d'aide qu'il lui apporte, d'accomplir la tâche en entier dès cette étape. À mesure que l'élève progresse, l'enseignant pourra diminuer ce soutien. C'est pourquoi on parlera parfois d'enseignement explicite holistique pour souligner le fait que les élèves sont toujours placés devant une tâche de lecture complète et non devant des activités portant sur des sous-habile­tés isolées.

Enfin une dernière caractéristique de l'enseignement explicite réside dans l'importance qu'il accorde au développement de l'au­tonomie de l'élève. Ce modèle vise à rendre les lecteurs autonomes en développant chez eux non seulement des habiletés, mais également des stratégies qu'ils pourront utiliser de façon flexible selon la situation (Duffy et Roehler, 1987).

 

Les étapes de l'enseignement explicite

L'enseignement explicite en lecture a pour objet les stratégies de com­préhension. Ces dernières peuvent être très variées : il peut s'agir, par exemple, de trouver le sens des mots nouveaux à l'aide du contexte, de dégager les idées importantes d'un texte, de se bâtir une image mentale d'un personnage ou d'un événement...

Bien que les descriptions de l'enseignement explicite proposées par différents auteurs présentent quelques variantes, certaines étapes sont communes à tous ces modèles :

1. Définir la stratégie et préciser son utilité

Au point de départ, il est important de définir la stratégie en utilisant un langage approprié aux élèves. Il peut également être utile de lui donner un nom pour en faciliter le rappel. Il faut ensuite expliquer aux élèves pourquoi la stra­tégie leur sera utile pour comprendre un texte.

On sait que le seul fait d'enseigner une stratégie n'assure pas que les élèves l'utiliseront dans leurs lectures personnelles (Schunk et Rice, 1987). Le problème provient, en partie du moins, du fait que les élèves ne sont pas conscients que la stratégie peut leur être utile. Par exemple, des élèves peuvent être habiles à sélectionner le meilleur titre pour un paragraphe, mais ils n'utiliseront pas nécessairement cette habileté dans leur lecture, car ils ne réalisent pas que la stratégie qu'ils déve­loppent est de trouver l'information importante d'un texte et non sim­plement de trouver un titre à un paragraphe.

Certaines recherches ont montré que le fait de « valoriser » la stra­tégie pouvait contribuer au maintien de son utilisation par les élèves (Lodico et al., 1983; Paris et al., 1982). Il existe plusieurs façons de valoriser les stratégies :

- en disant aux élèves qu'utiliser la stratégie peut les aider à mieux réussir en lecture ;

- en leur expliquant que cette stratégie a été utile à d'autres élèves ;

- en soulignant aux élèves le lien entre l'utilisation de la stratégie et l'amélioration de leur performance. Exemple: « Tu es capable de répondre correctement à beaucoup plus de questions depuis que tu utilises... (nommer la stratégie) ».

Ces directives sont particulièrement utiles pour aider les lecteurs qui manquent de confiance en eux. En effet, la valorisation de la stratégie leur transmet implicitement le message qu'ils peuvent réussir à mieux comprendre un texte s'ils appliquent la stratégie ; ce qui augmente leur sentiment de contrôle sur la tâche à accomplir. Si d'autres ont réussi, ils peuvent le faire eux aussi (Schunk et Rice, 1986).

Cependant, expliquer une stratégie de lecture n'est pas une tâche facile et demande une préparation minutieuse.

2.  Rendre le processus transparent

Dans l'enseignement d'une stratégie de lecture, il est nécessaire d'expliciter verbalement ce qui se passe dans la tête d'un lecteur accompli durant le processus. Contrairement aux activités physiques, les processus cognitifs ne peuvent être observés directement. Les processus de lecture doivent donc être illus­trés par un lecteur accompli (professeur ou pair). Le rôle de cette illustration est essentiellement de « rendre transparent le processus cognitif ».

Par exemple, au cours d'une lecture à haute voix, l'enseignant peut, devant un mot inconnu, dire aux élèves: « Je ne connais pas le sens exact de ce mot, je pense qu'il veut dire xxxx, mais je n'en suis pas certain. Allons voir si le reste du texte peut nous éclairer sur sa signification ». L'enseignant poursuit la lecture et mentionne au fur et à mesure les éléments qui viennent confirmer, préciser ou infirmer son hypothèse.

3.  Interagir avec les élèves et les guider vers la maîtrise de la stratégie

Il s'agit ensuite d'amener les élèves à maîtriser la stratégie enseignée en donnant des indices, des rappels et en diminuant gra­duellement l'aide apportée.

L'enseignant discutera de la stratégie avec les élèves et leur fournira des commentaires spécifiques sur leur façon de l'utiliser. Les élèves ont besoin de se faire dire non pas si leur réponse est bonne ou mauvaise, mais pourquoi elle est correcte ou non. Cette étape peut être réalisée en groupe, en sous-groupes ou individuellement. Cependant, le travail en groupe ou en sous-groupe permet aux élèves de voir comment les autres membres de la classe expliquent la stratégie utilisée et les amène du coup à confronter leur propre conception de cette stratégie à celle de leurs compagnons.

4.  Favoriser l'autonomie dans l'utilisation de la stratégie

Cette période n'est pas une simple période d'évaluation, mais elle sert plutôt à consolider les apprentissages. À cette étape, l'élève assume presque toute la responsabilité du choix et de l'application de la stratégie enseignée. Après quelques utilisations autonomes de la stratégie, l'en­seignant discute avec les autres élèves, surtout avec ceux qui éprouvent de la difficulté, afin de prévenir la cristallisation d'une application inefficace.

5.  Assurer l'application de la stratégie

L'enseignant incite les élèves à appliquer la stratégie enseignée dans leurs lectures person­nelles. Il insiste sur le « quand utiliser cette stratégie ». L'enseignant doit sensibiliser les élèves au fait qu'une stratégie ne s'utilise pas sans discrimination. Il faut juger à quel moment l'utilisation d'une stratégie particulière sera utile pour comprendre le texte. Par exemple, l'imagerie mentale sera une stratégie utile dans la compréhension d'un texte nar­ratif, mais elle peut être inadéquate dans le processus de compréhension d'un texte abstrait.

 

L'enseignement explicite et les types de connaissances

Il est également possible de synthétiser les étapes de l'enseignement explicite en les assimilant aux trois types de connaissances nécessaires à la réalisation d'une tâche : les connaissances déclaratives, les con­naissances procédurales et les connaissances pragmatiques. Ce type de classification, de plus en plus présent dans la littérature sur la com­préhension de textes, répond aux questions quoi, pourquoi, comment et quand (Stein, 1986).

 

Quoi

Une description, une définition, ou un exemple de la stratégie à enseigner (connaissances déclaratives).

Pourquoi

Une brève explication disant pourquoi la stratégie est importante et comment son acquisition aidera les élèves à être de meilleurs lecteurs (connaissances pragmatiques).

Comment

Un enseignement direct de la façon dont la stratégie opère (connaissances procédurales) :

1)   L'enseignant explicite verbalement comment il procède pour utiliser la stratégie.

2)   L'enseignant interagit avec les élèves et les guide vers la maîtrise de la stratégie en donnant des indices, des rappels, et en diminuant graduelle­ment l'aide apportée.

3)   L'enseignant consolide les apprentissages et favorise l'autonomie des élèves dans l'utilisation de la stratégie.

Quand

L'enseignant explique les conditions dans lesquelles la stratégie doit être ou ne doit pas être utilisée et comment évaluer l'efficacité de la stratégie (connais­sances pragmatiques).

 

À partir de cette explication des types de connaissances, nous pourrions dire qu'une habileté consiste à savoir comment faire, alors qu'une stra­tégie consiste à savoir non seulement comment faire, mais également quoi, pourquoi et quand le faire. L'enseignement explicite vise donc les stratégies plutôt que les habiletés.

Un guide pour modifier une leçon en fonction de l'enseignement explicite

Il arrive souvent que les enseignants utilisent une leçon présentée dans un guide pédagogique. Même si une leçon semble bien élaborée dans l'ensemble, il peut être pertinent de vérifier si elle contient les éléments fondamentaux de l'enseignement explicite. Baumann et Schmitt (1986) donnent des suggestions pour vérifier et modifier des leçons tirées de guides pédagogiques:

a. Déterminez si les trois types de connaissances sont présents dans la leçon (connaissances déclaratives, procédurales et pragma­tiques). Parmi les quatre questions (quoi, pourquoi, comment, quand), lesquelles sont décrites de façon adéquate ?

b. Ajoutez du matériel pour les parties manquantes.
Quoi S'il manque les connaissances déclaratives, fournissez une définition de la stratégie à l'étude.
Pourquoi S'il n'existe pas d'informations sur le rôle de la stra­tégie, expliquez aux élèves pourquoi cette habileté les rendra meil­leurs lecteurs. Si vous n'arrivez pas à formuler une raison d'enseigner la stratégie, il se peut que ce soit tout simplement parce qu'il ne s'agit pas d'une stratégie utile.
Comment S'il manque des éléments dans l'enseignement de la procédure, complétez les étapes en gardant à l'idée le passage graduel de la responsabilité de l'enseignant à celle de l'élève.
Quand S'il manque des renseignements sur le moment d'uti­lisation de cette stratégie, expliquez clairement aux élèves à quel moment il leur sera utile d'utiliser la stratégie en question.

Bref, la formule quoi-pourquoi-comment-quand fournit un cadre simple mais bien fondé théoriquement pour préparer ou compléter une leçon de lecture.

 
 
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