Livre : Quelle histoire enseigner à l'école primaire ? (Stanislas Hommet, Rémy Janneau) Imprimer Envoyer
En pratique - Gestion des apprentissages
Écrit par Françoise Appy   
Vendredi, 01 Janvier 2010 00:00

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Stanislas HOMMET : Il a été instituteur au Gabon puis professeur d'histoire et de géographie au lycée Malherbe à Caen, au lycée français de Lagos (Nigeria) et au collège Laplace de Lisieux classé en zone d'éducation prioritaire. Il a été, pendant six ans, responsable du service éducatif du musée d'art et d'histoire de Lisieux. Actuellement professeur à l'IUFM de Basse-Normandie, coordonnateur pédagogique du centre IUFM d'Alençon et chargé de cours à l'université de Caen, il prépare une thèse de doctorat d'histoire sur l'enseignement des passés douloureux en Europe.
Rémy JANNEAU : Agrégé d'histoire, a été successivement instituteur, professeur d'histoire et de géographie en collège et formateur à l'IUFM de Basse-Normandie.

Résumé :
La chronologie est-elle obsolète ? Quelle place accorder aux « grands personnages », aux événements, à l'histoire politique ? Comment articuler récit et étude de documents, transmission de connaissances et acquisition de compétences ? Quelles sont les phases obligées d'une bonne séquence ? L'histoire est-elle soluble dans l'interdisciplinarité ?...
Outre une mise en perspective des oscillations du balancier pédagogique, cet ouvrage répond à ces questions brûlantes, ou trop souvent taboues, er| présentant des canevas de séquences et de situations d'enseignement mises en pratique dans des classes et nourries d'une réflexion conduite dans le cadre de la formation des enseignants.


Commentaire :

Stanislas Hommet et Rémy Janneau s’interrogent sur la vaste question de l’enseignement de l’Histoire en primaire. Question légitime au regard  de deux enquêtes récentes, de l’INRP en 2004 et de l’IGEN de 2005, dont il ressort que cet enseignement est victime de la « tyrannie de l’occasionnel. »

L’analyse chronologique de l’enseignement de l’histoire nous permet de mieux comprendre la situation actuelle. Elle est le fruit d’abord d’une histoire mémoire au service de la construction patriotique. Puis d’une histoire des choses et du milieu, ennemie acharnée de l’histoire politique, de la chronologie  et des contenus événementiels ; un enseignement qui prétend faire des élèves des historiens en herbe, grâce à la toute puissance du document historique. Les auteurs mettent en garde sur l’utilisation du document avec des élèves démunis de savoirs historiques : « L’utilisation du document est infiniment plus délicate : une lecture ou une observation qui ne serait pas éclairée par un apport préalable de connaissances sur l’auteur et le contexte, ni guidée par un questionnaire précis risque de donner lieu aux pires contresens et de faire prendre le point de vue individu pour la vérité historique » (page 29). À juste titre, ils parlent de « fétichisme de la méthode, présentée comme initiation à la méthode historique » (page 29).

La description et l’analyse sont très intéressantes car faites de manière historienne et non partisane, ce qui est assez rare dans les ouvrages traitant de sujets  éducatifs. C’est aussi ce qui permet d’éclairer et d’argumenter la partie suivante qui propose un certain nombre de principes pour l’enseignement de l’histoire en primaire, accompagnés d’exemples concrets.

Des pratiques de l’éveil aux grands repères des programmes de 2008, « l’histoire-récit n’a quitté la scène que pour y laisser revenir des mémoires confuses mêlées à des fragments résiduels d’histoire » (Page 60).  Pour en finir avec ces comportements extrêmes qui instrumentalisent le passé et franchissent parfois la frontière entre histoire et endoctrinement,  les auteurs se tournent vers l’histoire critique, avide de vérité, souci de tout historien digne de ce nom. Outil indispensable à la formation du citoyen éclairé : « La liberté de penser n’est effective que si l’histoire fournit au citoyen les références lui permettant d’exercer son esprit critique.  Il n’est pas de citoyenneté éclairée qui ne se nourrisse d’une culture historique » (page 61) Voilà un adage bien familier aux instituteurs explicite, et qui vaut pour l’ensemble des apprentissages  réalisés à l’école primaire. Les connaissances factuelles, sont des outils sans lesquels il est impossible de construire une pensée critique, une argumentation, une production créative. E.D. Hirsch les nomme « savoirs habilitants », à juste titre.

L’histoire critique repose sur trois principes : conscience d’un passé commun qui n’occulte rien, structuration d’un outillage cognitif et méthodologique, bases d’une culture générale désintéressée et commune aux écoliers. Il y  est question du récit, du « récit vrai », et non du roman national bien sûr. Le récit est vu comme dépassant l’opposition entre pratique constructiviste et pratique transmissive, dans la mesure où c’est le maître qui décide de la démarche et des objectifs, mais c’est l’élève qui participe à la construction d’un savoir commun.  Je ne suis pas sûre que cette vision synthétique des deux pratiques soit pertinente dans la mesure où une approche constructiviste impliquerait une  situation problème au départ, sans aucune transmission préalable du maître ; quand les élèves étudient un document selon les consignes du maître et après avoir suivi ses explications, cela ne relève pas d’une pédagogie constructiviste stricto sensu. Tout élève répondant à des questions ou faisant un exercice, construit forcément ses réponses, tout seul, en fonction des connaissances qu’il possède dans sa mémoire à long terme.

La chronologie est réhabilitée, les dates sont des outils pour se repérer et des moyens de compréhension. L’utilisation du document est encouragée mais elle ne se conçoit pas sans les connaissances sous-jacentes, elle peut se faire de manière magistrale ; elle a pour but d’enseigner à l’élève le questionnement des sources : nature, auteur, date, temps écoulé, contexte…

La lecture et l’écriture ont une place importante dans la procédure de structuration de la pensée historique, comme par exemple la synthèse finale ou résumé, à condition qu’il soit produit par l’élève. « Faire une leçon d’histoire consiste à amener les élèves, par un cheminement intellectuel, à répondre à des questions, à s’interroger et à apprendre des faits, des événements, des dates, des personnages, des concepts nécessaires à la construction de ce capital culturel indispensable à l’entrée au collège » (page 88).

Au total, voici un ouvrage qui devrait figurer dans toutes les bibliothèques d’enseignants ; il resitue l’objectif de l’enseignement de l’histoire, et à la lumière des errements des décennies précédentes, propose une autre vision d’une discipline nécessaire dans la formation d’esprits éclairés. Les principes pédagogiques d’un enseignement explicite s’y retrouvent déclinés sous forme d’une transmission directe, commentée, comprise, de savoirs factuels et d’habiletés spécifiques à la discipline.

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Quelle histoire enseigner à l'école primaire ? – Clés pour comprendre - Outils pour agir
Stanislas HOMMET, Rémy JANNEAU
Scéren CRDP Basse-Normandie / Hachette éducation, coll. Ressources Formation, Caen/Paris, 06/2009, 175 p.

 
 
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