L’effet-enseignant : ce qu’il est, ce qu’il n’est pas Imprimer Envoyer
La recherche - Enseignement efficace
Écrit par Françoise Appy   
Samedi, 27 Août 2011 15:31

L’effet-enseignant : ce qu’il est, ce qu’il n’est pas

 

Enseignant

 

L’expression effet-enseignant (ou effet-maître) est très fréquemment mal comprise. La plupart des personnes, même celles qui s’intéressent aux questions éducatives, font un contre-sens. Ainsi, j’ai lu récemment dans un article consacré à l’école [1] qu’il s’agissait de la « relation de confiance que l’enseignant établit avec ses élèves, sa passion, son investissement ». Autrement dit, une indéfinissable alchimie liée à l’individualité de l’enseignant, un élément personnel, non descriptible avec précision et par conséquent non reproductible. Non, l’effet enseignant va bien au-delà de la relation de confiance entre l’enseignant et les élèves. La passion et l’investissement de l’enseignant, aussi louables et utiles soient ces vertus, ne sont pas les éléments de l’effet-enseignant tel qu’il a été décrit par les très nombreuses études. Elles ne garantissent pas l’efficacité. Nous savons bien que certains enseignants passionnés et impliqués dans leur travail ne parviennent pas, malgré ce, à obtenir les résultats escomptés en termes d’acquisitions scolaires.

Autrefois, on pensait que l’école et le personnel enseignant avaient peu d’influence sur les élèves issus de milieux défavorisés. C’est le rapport Coleman (1966) qui a révélé que la variable enseignant avait un effet certain sur les résultats scolaires en particulier chez les élèves en difficultés. A partir de là, de nombreux chercheurs ont étudié la question.

L’étude de Wang Haertel et Walberg (1993) [2] a montré que parmi les facteurs contribuant aux apprentissages, c’est l’enseignant qui a le plus d’influence et cela par le biais de la gestion de classe et des processus métacognitifs.

Cette influence de l’enseignant avait déjà été démontrée par Rosenshine (1971) et Bloom (1979). Rosenshine a pu donner une exacte description des actions pédagogiques de l’enseignant efficace ; elles seront la base de l’enseignement explicite (Rosenshine, Brophy & Good, 1986 ; Rosenshine & Stevens, 1986). Ces études expérimentales ont été résumées par Gage et Needles en 1989. On a d’ailleurs l’habitude d’appeler cette période (entre 1955 et 1980) “l’ère de l’effet-enseignant” : elle fut une course aux recherches cumulatives. L’effet-enseignant est aussi appelé valeur ajoutée de l’enseignant, elle affecte indéniablement tous les élèves et en particulier ceux qui sont le plus en difficultés. Cette valeur ajoutée a pu être mesurée par Sanders en 1996.

Toutes les conclusions de ces travaux d’envergure confirment donc que l’enseignant affecte directement l’apprentissage des élèves par la gestion de classe et par son enseignement. La recherche est muette sur la passion, sur l’investissement personnel.  L’effet-enseignant est donc produit par un enseignant qui a une gestion de classe et une pratique pédagogique efficaces. On peut aujourd’hui se faire une idée précise des actions et interactions qui définissent cet effet. Les chercheurs en ont donné des descriptions précises. Pour les consulter, on pourra se reporter aux pages de notre site traitant de gestion de classe et de pratiques d’enseignement efficaces.

Cette connaissance des formes que peut prendre l’effet-enseignant soulève bien entendu la question de la formation. Une passionnante thèse de doctorat sur le sujet vient de paraître. Il s’agit du travail de Mireille Castonguay, intitulé Efficacité, Enseignement et Formation à l’enseignement. Elle propose d’intégrer les résultats des recherches sur l’effet-enseignant dans la formation des jeunes. Voici une partie du résumé :

« Depuis trente ans, de nombreux travaux indiquent que ce que fait l’enseignant influence fortement les apprentissages des élèves. Or, si l’enseignant représente un élément fondamental pour favoriser la réussite scolaire, alors il importe de le préparer du mieux possible à exercer sa profession. Mais comment offrir la meilleure formation possible aux personnes se destinant à l’enseignement ? Quels seraient les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace ? »

« Nos résultats indiquent que les stratégies pédagogiques efficaces identifiées par les études menées dans le domaine de l’efficacité de l’enseignement ne sont pas proposées au sein des programmes de formation à l’enseignement. L’enseignement de type structuré et explicite, qui aide davantage les élèves à apprendre, est dévalué au sein des programmes de formation à l’enseignement au profit de stratégies de type constructiviste, moins efficaces pour favoriser les apprentissages scolaires, mais perçues comme favorables par les formateurs de maîtres. Nous concluons que les éléments à prendre en compte dans l’élaboration d’un programme de formation à l’enseignement efficace devraient correspondre aux stratégies identifiées par les recherches empiriques comme favorisant les apprentissages des élèves, à savoir des approches de type structuré et explicite. »

Il ne reste plus qu’à espérer que cet ouvrage sera lu, en particulier par tous ceux qui se disent spécialistes de l’éducation.

C’est par des abus de langage comme celui évoqué plus haut et par des raccourcis exagérés que s’installent trop souvent dans l’opinion des croyances erronées.

 


[1] Fanny Capel, “La bataille du primaire”, in Télérama (n° 3215, semaine du 27.08 au 02.09)

[2] Ils s’interrogeaient sur les facteurs favorisant les apprentissages. Ils en ont déterminé 28. Les deux premiers dans la liste relève des enseignants. La famille n’apparaît qu’en quatrième place.

 
 
Une réalisation LSG Conseil.