Dossier : Le Projet Follow Through Imprimer Envoyer
Pédagogie Explicite - Dossiers
Écrit par Form@PEx   
Mercredi, 09 Avril 2014 17:05

Dossier

Le Projet Follow Through

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Tiré de La formation à l'enseignement - Atout ou frein à la réussite scolaire ?
Mireille CASTONGUAY et Clermont GAUTHIER
(Les Presses de l'Université Laval, 4e trimestre 2012, 143 p.)
pp 27-30

 

Livre

 

En 1964, le Congrès américain adopte le Economic Opportunity Act qui vise à mettre sur pied un ensemble de programmes destinés à contrer la pauvreté. Il existe alors un large consensus selon lequel l'éducation serait l'antidote à la pauvreté, car elle permet le développement de connaissances et de savoir-faire qui en brisent le cercle vicieux. Un des programmes les plus connus mis sur pied dans cette perspective est le projet Head Start qui débute en 1965 et qui s'adresse aux enfants d'âge préscolaire. Le projet Follow Through est lancé à la suite de Head Start au terme d'une étude indiquant que les gains d'apprentissage faits par les enfants ayant participé à ce programme se dissipaient graduellement lorsqu'ils commençaient à aller à l'école. En 1967, le président Johnson demande au Congrès de lancer un nouveau programme afin d'effectuer le suivi (« follow through ») du pro­gramme Head Start. Ainsi, alors que le projet Follow Through est aujourd'hui considéré comme la plus vaste et la plus dispendieuse étude expérimentale jamais menée dans le monde de l'éducation, il était en fait initialement conçu comme un programme de suivi de développement social. Ce n'est qu'à la suite de coupures de budget que le projet Follow Through se transforme en élude longitudinale visant à trouver des méthodes d'enseignement efficaces pour les élèves de milieux défavorisés.

De manière plus précise, le projet Follow Through se déroule de 1968 à 1976, dans 120 communautés, et porte sur près de 10 000 élèves. Il vise à préciser les différences d'efficacité entre différentes approches pédagogiques utilisées auprès d'élèves défavorisés, de la maternelle à la 3e année. Pour ce faire, un devis de recherche de type “variation planifiée” est adopté. L'Office of Education américain mandate divers promoteurs d'approches pédagogiques qui agissent par la suite à titre de commanditaires de leur propre approche et travaillent en collaboration avec les districts pour appli­quer leur modèle dans les classes. Chaque commanditaire est responsable de développer du matériel pédagogique en lien avec son approche ainsi que de former les enseignants. Au total, neuf approches sont retenues. Ensemble, elles représentent l'ensemble du spectre éducatif, des approches structurées comme le Direct Instruction aux approches centrées sur l'enfant comme l'Open Education.

Afin d'émettre des conclusions à propos de l'efficacité de ces différentes approches, l'ensemble des commanditaires s'entendent dès le départ sur onze mesures visant à évaluer la performance des élèves dans trois domaines d'apprentissage. Sont évalués les habiletés scolaires de base, les habiletés de résolution de problèmes ainsi que le développement du concept de soi. Pour chaque mesure, la performance d'un groupe d'élèves dans le projet Follow Through est comparée à celle d'un groupe témoin. À terme, plus de 2 000 comparaisons sont effectuées.

Ces données, recueillies par le Stanford Research Institute, sont ana­lysées par une firme indépendante : Abt Associates. Aux fins d'évaluation, Abt Associates regroupe l'ensemble des modèles pédagogiques en trois catégories. La catégorie « Basic skills » comprend les modèles qui mettent l'accent sur l'enseignement direct des habiletés fondamentales en lecture, en arithmétique, en épellation et en langue maternelle. La catégorie « Cognitive-Conceptual » regroupe les modèles qui visent à développer les habiletés à “apprendre à apprendre” et à résoudre des problèmes. La catégorie « Affec­tive-Cognitive » met d'abord l'accent sur le développement du concept de soi et d'attitudes positives envers l'apprentissage, puis sur l'apprentissage des habiletés permettant d'apprendre à apprendre. Que disent les données analysées ?

Les résultats obtenus clans le cadre du projet Follow Through sont clairs : les données recueillies montrent la supériorité de l'efficacité d'une approche, à savoir le Direct Instruction (DI). Seul le modèle du DI obtient des résultats positifs dans les trois domaines évalués, à savoir les domaines scolaires, cognitifs et affectifs, en plus de présenter les résultats les plus élevés pour les trois mesures (Adams, 1996). Cette approche fait usage de séquences d'enseignement hautement structurées qui indiquent à l'enseignant les détails précis du déroulement des leçons. Avec cette approche très directive, l'enseignant est formé pour l'utilisation du matériel qui s'élabore autour de séries de questions/réponses suivies des procédures de correction.

Quelle que soit l'analyse effectuée, les élèves évoluant dans les groupes du DI ont fait les plus grands gains d'apprentissage comparativement aux élèves des autres modèles évalués dans le projet Follow Through. À l'exception possible du modèle Behavior Analysis, tous les autres modèles semblent avoir eu peu d'effets positifs sur les progrès scolaires des élèves.

Traditionnellement, certains ont objecté que l'accent mis sur le déve­loppement des habiletés de base se faisait nécessairement au détriment des habiletés sociales. Or, les résultats obtenus dans le projet Follow Through indiquent qu'il n'en est rien. En effet, comparativement à tous les autres modèles évalués dans Follow Through, les modèles qui mettent l'accent sur les habiletés de base produisent les meilleurs résultats aux examens évaluant les habiletés de base ainsi qu'à ceux mesurant le développement du concept de soi. Trois analyses ultérieures conduites de façon indépendante (Bereiter et Kurland, 1981-1982 ; Becker et Carnine, 1981 ; Gersten, 1984) ne sont pas arrivées à des conclusions différentes : toutes les analyses convergent et indi­quent que les meilleurs résultats sont obtenus par les élèves dans le modèle DI, et ce, pour l'ensemble des habiletés évaluées.

De plus, des analyses subséquentes indiquent que les résultats positifs d'un enseignement basé sur le Direct Instruction sont stables dans le temps (Gersten, 1984). En effet, selon une étude de suivi menée par Gersten entre 1973 et 1981, les résultats obtenus en lecture et en mathématiques par des élèves de 3e année ayant bénéficié d'un enseignement basé sur le DI pendant les années précédentes sont nettement supérieurs à ceux des autres élèves n'ayant pas profité d'un tel enseignement précédemment. De manière plus précise, les élèves des groupes Direct Instruction obtiennent des résultats en lecture les situant au 40e rang centile alors que la performance attendue d'élèves comparables atteint le 28e rang centile. En mathématiques, les résultats sont encore plus remarquables : les élèves placés dans les groupes du DI performent au 50e rang centile alors que la performance attendue d'élèves semblables se situe au 18e rang centile.

Finalement, les élèves ayant bénéficié du Direct Instruction ont égale­ment des taux de diplomation, d'inscription et d'acceptation au collège statistiquement supérieurs alors que les taux de redoublement et de décro­chage sont significativement plus bas (Meyer, Gersten et Gutkin, 1983).

De l'avis de Bereiter et Kurland (1996), l'ensemble des résultats de Follow Through et des analyses ultérieures devraient clore la bataille philo­sophique entre les différentes approches pédagogiques. En effet, ces résultats démontrent que les approches centrées sur l'enfant s'avèrent nettement moins efficaces pour favoriser les résultats des élèves à des examens standar­disés (p 28). Watkins (1995-1996) conclut aussi qu'il est clair avec Follow Through que les modèles pédagogiques mettant l'accent sur les habiletés de base ont davantage de succès que les autres modèles pour aider les élèves à maîtriser ces apprentissages.

L'étude Follow Through répond donc de manière plutôt convaincante à la question de l'efficacité de diverses approches pédagogiques. Pour être consi­dérées comme efficaces, des pratiques pédagogiques doivent favoriser les apprentissages des élèves et, pour ce faire, le modèle du Direct Instruction repré­sente une approche à privilégier quel que soit le type d'habiletés à développer.

 

 


 

 

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard

Paradigme de l'apprentissage au Québec

Source : Résonances

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Toutefois il se peut faire que je me trompe, et ce n’est peut-être qu’un peu de cuivre et de verre que je prends pour de l’or et des diamants.
Descartes, Discours de la méthode.

La réforme québécoise de l’éducation propose aux enseignants un changement radical de perspective. Il faut désormais passer d’un paradigme de l’enseignement à un paradigme de l’apprentissage (Tardif, 2000). Or, ce passage d’un paradigme à l’autre nécessite une profonde remise en question des pratiques et croyances des enseignants (Tardif, 1998, 2000). C’est pourquoi, au-delà de la rhétorique de l’exhortation, il convient de se demander, avant de foncer plus avant dans la quête effrénée de cet Eldorado pédagogique, si nous disposons de résultats de recherches empiriques qui démontrent la pertinence de procéder à de tels changements.

Ce texte vise à répondre à cette question en présentant les éléments essentiels et les conclusions du projet Follow Through, seule recherche expérimentale longitudinale effectuée à ce jour comparant l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques sur l’apprentissage. A la lumière des résultats de cette étude, nous serons plus en mesure d’estimer quelle orientation devrait être privilégiée pour favoriser la réussite des élèves.

 

Le projet Follow Through

Le projet Follow Through est une étude longitudinale réalisée sur une période de dix ans auprès de 352 000 élèves américains. Cette recherche empirique constitue la plus vaste expérimentation à grande échelle jamais effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident. Son objectif était de comparer et d’analyser l’efficacité d’une vingtaine d’approches pédagogiques utilisées auprès d’élèves venant de milieux socio-économiquement faibles. L’expérimentation a été réalisée auprès d’enfants de la maternelle et des trois premières années du primaire.

Carnine (1998, 2000) analyse les cinq principales approches utilisées dans le cadre de cette recherche. Quatre d’entre elles, qualifiées d’approches pédagogiques centrées sur l’enfant, associées au paradigme de l’apprentissage (Constructivism/Discovery Learning, Whole Language, Developmentally-Appropriate Practices et Open Education), sont fondées sur les principes de l’apprentissage naturel qui consiste à prendre appui sur les intérêts et besoins de l’élève et le respect de son rythme. La cinquième, qualifiée d’approche pédagogique centrée sur l’enseignement, correspondant au paradigme de l’enseignement (Direct Instruction), s’appuie sur les principes de l’apprentissage dirigé par l’enseignant de façon systématique et intensive. Étant donné que ces approches font référence à des modèles pédagogiques américains qui n’ont pas nécessairement leur équivalent francophone, nous avons volontairement conservé les appellations anglophones afin d’éviter tout malentendu.

Les cinq approches peuvent être résumées de la manière suivante :

- Direct Instruction : Approche pédagogique orientée vers l’enseignement explicite d’une démarche d’apprentissage que les élèves sont amenés à appliquer régulièrement de façon systématique et intensive dans l’acquisition des matières de base.

- Constructivism / Discovery Learning : Dans ce modèle pédagogique, les champs d’intérêt des élèves déterminent où et quand ils travaillent. Le but est de créer un environnement adapté à leurs besoins afin qu’ils construisent eux-mêmes leurs apprentissages.

- Whole Language : Dans ce modèle, les choix des élèves sont importants et ont préséance sur le contenu. L’enseignant élabore des activités à partir du vécu des élèves et de leurs champs d’intérêt afin de leur enseigner des processus cognitifs tels que comparer, se rappeler, observer, faire des liens. Orientée particulièrement vers l’apprentissage de la lecture qu’elle considère comme un processus naturel, cette approche met l’accent sur le mécanisme de la globalisation.

- Developmentally-Appropriate Practices : Cette approche s’appuie sur les travaux de Piaget et postule qu’on doit respecter le rythme et la maturation des élèves. On encourage ces derniers à construire leur propre programme d’activités, à choisir avec qui ils vont travailler, à planifier leurs apprentissages, etc. L’enseignant permet à l’élève de faire des choix pour favoriser le développement d’une image de soi positive. L’enseignant a le souci de nommer les apprentissages conceptuels effectués par les élèves en leur fournissant des explications et des interprétations sur ce qui se passe dans la classe.

- Open Education : Cette approche fait reposer la responsabilité des apprentissages sur les épaules des élèves. La lecture et l’écriture ne sont pas enseignées directement mais sont développées en stimulant le désir de communiquer des élèves. Les horaires sont flexibles, l’attention est centrée sur l’engagement personnel des élèves qui, à partir de leurs choix, déterminent eux-mêmes les apprentissages à réaliser.

Dans le cadre de Follow Through, l’évaluation sommative est faite à la fin de la troisième année et mesure trois types de données : Basics, les apprentissages de base (lecture, écriture, mathématiques et langage), Cognitive, les habiletés intellectuelles (raisonnement non verbal et résolution de problèmes) et Affective, l’estime et l’image de soi. Les résultats obtenus à ces différents tests par les élèves expérimentant les cinq approches sont ensuite comparés à ceux de groupes témoins recevant uniquement un enseignement traditionnel.

Les scores obtenus pour les cinq approches montrent que l’approche Direct Instruction représente la seule dont les élèves ont obtenu des résultats positifs pour les trois types de connaissances ou d’habiletés évaluées. Plus encore, les résultats des élèves qui ont expérimenté les quatre autres approches pédagogiques ont été plus faibles que ceux qui ont reçu un enseignement traditionnel.

Il est à noter que les chercheurs ont révélé avoir été particulièrement étonnés de constater l’incidence des cinq approches sur les dimensions affective et cognitive des élèves testés. Alors qu’un des objectifs premiers des quatre approches centrées sur l’enfant et s’appuyant sur l’apprentissage naturel était de respecter le rythme et les besoins des élèves, en vue de favoriser plus particulièrement le développement de leurs habiletés affectives et cognitives, celles-ci ont, paradoxalement, toutes obtenu des effets négatifs sur leur estime et leur image d’eux-mêmes ainsi que sur leurs habiletés intellectuelles.

Pour sa part, l’approche Direct Instruction, centrée sur l’enseignement, dont l’objet consiste à enseigner explicitement aux élèves une démarche d’apprentissage rigoureuse qu’ils doivent ensuite appliquer de façon systématique dans l’acquisition des matières de base, a eu, en plus des effets positifs sur cet aspect particulier, une incidence importante sur les habiletés affectives et cognitives des élèves évalués. Cela s’explique par le fait que les connaissances que les élèves acquièrent à l’école contribuent au développement de leurs habiletés cognitives tandis que les succès qu’ils vivent en classe augmentent le niveau d’estime de soi, socle sur lequel se construisent les habiletés affectives.

Bien que les conclusions des premières publications du projet Follow Through aient été critiquées au début, les résultats ont fait l’objet subséquemment d’analyses plus poussées (Becker et Carmine, 1981), qui ont confirmé de nouveau l’efficacité supérieure de l’approche Direct Instruction face aux quatre autres utilisées. De plus, une étude de suivi effectuée par Gersten et Keating en 1987 auprès des élèves qui participaient à la réalisation du projet Follow Through a révélé que ceux qui avaient bénéficié de l’enseignement par l’approche Direct Instruction obtenaient des résultats scolaires supérieurs, un taux de diplomation plus élevé et un pourcentage de redoublement inférieur aux élèves des groupes témoins ayant reçu seulement un enseignement traditionnel. Par ailleurs, une méta-analyse plus récente publiée par Lipsey et Wilson en 1993 confirme également que l’approche Direct Instruction donne des résultats nettement supérieurs au Whole Language et à l’Open Education en ce qui a trait au rendement scolaire. Enfin, dans son importante revue de recherches, Chall (2000) confirme les résultats du projet Follow Through. Les approches pédagogiques centrées sur l’enseignant produisent de meilleurs résultats que celles centrées sur l’élève, et ce, sur les plans scolaire, cognitif et affectif et particulièrement pour les élèves provenant de milieux socio-économiquement faibles. A cet égard, les différentes recherches expérimentales conduites auprès d’élèves à risque démontrent qu’il faut, d’abord et avant tout, mettre l’accent sur les apprentissages scolaires à travers lesquels leurs habiletés cognitives et affectives se développeront. Lorsqu’on tente plutôt de faire l’inverse, c’est-à-dire d’entrer par la porte de l’affectif ou du cognitif comme le préconisent les tenants des approches pédagogiques centrées sur l’enfant (paradigme de l’apprentissage), les élèves provenant de milieux défavorisés sont ceux dont la réussite scolaire s’avère la plus compromise.

Nous n’avons pas retrouvé dans la littérature scientifique des recherches empiriques qui démontrent clairement l’efficacité du paradigme de l’apprentissage centré sur l’enfant et la nécessité pour les enseignants d’effectuer un virage pédagogique si drastique. A la lumière des résultats colligés dans le cadre du projet Follow Through, il faudrait plutôt mettre l’accent en priorité sur un enseignement explicite des apprentissages de base (lecture, écriture, mathématiques) à travers lequel les élèves développeront leurs compétences cognitives et affectives plutôt que de favoriser l’inverse. A l’instar de plusieurs chercheurs en éducation (Anderson, Reder & Simon, 1996, 1997, 1998, 1999, 2000; Carnine, 1998 & 2000; Chall, 2000; Grossen 1993 & 1998; Evers, 1998; Hirsh, 1996 & 1998) nous sommes d’avis que l’utilisation généralisée d’approches pédagogiques centrées sur l’apprenant compromet sérieusement la réussite du plus grand nombre.

En suivant les balises offertes par les recherches empiriques des 35 dernières années en éducation, il est possible d’identifier les procédés pédagogiques susceptibles d’améliorer la qualité de l’enseignement actuel et de favoriser plus efficacement l’apprentissage des élèves. Pour y parvenir, il semble plus avisé de poursuivre et de raffiner les pratiques pédagogiques proposées par le paradigme de l’enseignement que d’obéir aux mirages d’une injonction sans fondement empirique solide. Tout ce qui brille n’est point or et, à ce propos, Descartes nous a donné il y a fort longtemps une grande leçon de prudence que nous aurions intérêt à méditer encore aujourd’hui.

 

Note

Ce texte est une adaptation d’un article paru dans la revue des enseignants du Québec : Vie Pédagogique, avril-mai (2002). Mario Richard & Steve Bissonnette. Le danger qui guette la réforme de l’éducation québécoise : confondre les apprentissages scolaires avec les apprentissages de la vie.

 

 

Bibliographie

- Anderson J.R., Simon H.A., Reder L.M. (1996). “Situated Learning and Education”. Educational Researcher, 25, 5-11.

- Anderson J.R., Simon H.A., Reder L.M. (1997). “Rejoiner : Situative versus Cognitive Perspectives : Form versus substance”. Educational Researcher, 26, 18-21.

- Anderson J.R., Reder L.M., Simon H.A. (1998). “Radical Constructivism and Cognitive Psychology”. In D. Ravitch (Ed.) Brookings papers on education policy 1998. Washington, DC : Brookings Institute Press.

- Anderson J.R., Simon H.A., Reder L.M. (1999). Applications and misapplications of cognitive psychology to mathematics education.
<http://act-r.psy.cmu.edu/>

- Anderson J.R., Greeno J.G., Reder L.M., Simon H.A. (2000). “Perspectives on Learning, Thinking, and Activity”. Educational Researcher, 29, 11-13.

- Becker W., Carnine D. (1981). “Direct Instruction : A behavior theory model for comprehensive educational intervention with the disadvantaged”. In S. Bijon (Ed.) Contributions of behavior modification in education. Hillsdale, NJ, p.1-106..

- Carnine D. (1998). The Metamorphosis of Education into a Mature Profession. Sixth Annual Meeting, Park City, June, Utah.
<http://www.edexcellence.net/library/carnine.html
>

- Carnine D. (2000). Why Education Experts Resist Effective Practices (And What It Would Take to Make Education More Like Medicine).
<http://www.oslc.org/>

- Chall J.S. (2000). The Academic Achievement Challenge. What Really Woks In The Classroom. New York: Guilford Press.

- Gersten R., Keating T. (1987). “Improving High School Performance of ‘at risk’ Students : A Study of Long-term Benefits of Direct Instruction”. Educational Leadership, vol. 44, no 6, p. 28-31.

- Grossen B. (1993) “Chield-Directed Teaching Methods : A Discriminatory Practice of Western Education”. Effective School Practices, volume 12, n. 2, spring, p. 12.

- Grossen B. (1998). What Does it Mean to be a Research-Based Profession? University of Oregon, Eugene.
<http://darkwing.uoregon.edu/>

- Hirsh E.D. (1996). The Schools We Need: Why We Need Them. New York : Anchor Books Doubleday.

- Hirsh E.D. (1998). “Research-Based Education Policy”. In Williamson M. Evers. What’s Gone Wrong in America’s Classroom. California, Stanford : Hoover Press.

- Lipsey M.W., Wilson D.B. (1993). “The Efficacy of Psychological, Educational an Behavioral Treatment : Confirmation of a Meta-analysis”. American Psychologist, vol. 44, no 6, p. 28-31.

- Tardif J. (1998). Intégrer les nouvelles technologies de l’information. Quel cadre pédagogique ? Collection Pratiques & enjeux pédagogiques. Paris: ESF Éditeur.

- Tardif J. (1998). “La construction des connaissances. Les pratiques pédagogiques”. Pédagogie collégiale, vol. 11, n° 3, mars

- Tardif J. (2000). Document d’accompagnement. Conférence organisée par la Direction régionale du ministère de l’éducation en Abitibi-Témiscamingue. 3 novembre.

 

 


 

 

Résultats du projet Follow Through

infographie

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Follow Through

 

 


 

 

Le projet Follow Through

diaporama

 

 

 


 

 

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Résumé :
Le Projet Follow Through, conçu à l'origine en 1967 comme un programme social complémentaire du programme Head Start dans les classes élémentaires, devint une expérimentation éducative visant à trouver des méthodes pédagogiques efficaces pour les enfants défavorisés. Follow Through, en effet, fut à l'origine d'un laboratoire national, fournissant une opportunité unique d'étudier l'efficacité d'un panel de méthodes éducatives. Les résultats indiquèrent que le modèle du Direct Instruction et, à un degré moindre, celui du Behavior Analysis, apportaient des solutions viables aux problèmes de l'enseignement des enfants défavorisés. Néanmoins, les résultats de l'évaluation du Follow Through furent pratiquement ignorés par l'institution éducative. Ce livre présente un compte rendu du Projet Follow Through et examine les facteurs qui ont conduit l'institution éducative à ignorer les méthodes pédagogiques efficaces pour accroître la réussite scolaire des enfants défavorisés.

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Project Follow Through - A Case Study of Contingencies Influencing Instructional Practices of the Educational Establishment
Cathy L. WATKINS
Cambridge Center for Behavioral Studies, Behavior Monographs, Cambridge - MA, 1997, 103 p.

 

 


 

 

Project Follow Through: In-depth and Beyond

Gary Adams
Educational Achievement Systems, Seattle
1996

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Le bon chemin

 

Project Participants and Models

The Follow Through project was the largest, most expensive educational experiment ever conducted. This federal program was originally designed to be a service-oriented project similar to Head Start. However, because of funding cutbacks the emphasis was shifted from service to program evaluation. Over 75,000 low income children in 170 communities were involved in this massive project designed to evaluate different approaches to educating economically disadvantaged students from kindergarten through grade 3. State, school, and national officials nominated school districts that had high numbers of economically disadvantaged students. Parent representatives of these school districts chose to participate after hearing presentations from the 20 different program designers (sponsors). Each participating district implemented the selected sponsor's approach in one or more schools. For participating, each district received $750 per student beyond the normal level of funding.

Each sponsor was required to:
- "provide the community with a well-defined, theoretically consistent and coherent approach that could be adapted to local conditions;
- provide the continuous technical assistance, training, and guidance necessary for local implementation of the approach;
- exercise a 'quality control' function by consistently monitoring the progress of program implementation;
- serve as an agent for change as well as a source of program consistency by asking the community in retaining a consistent focus on the objectives and requirements of the approach rather than responding in an ad hoc manner to the daily pressures of project operations;
- ensure implementation of a total program, rather than a small fragment, such as reading, with a resulting possibility for a major impact on the child's life, and
- provide a foundation for comprehending and describing results of evaluation efforts" (Stebbins, St. Pierre & Proper, 1977, p. 5)

The orientation of the sponsors varied from the loosely-structured open classroom approach to the highly-structured behavior analysis approach. Nine of the original sponsors qualified for inclusion in the evaluation. To be included, a sponsor had to have more than three active sites that could be compared to control sites in the same communities.

Abt Associates used the system developed by White to classify the approaches of the different models. The first dimension was the theoretical orientation of the models:

- The behavioristic approach is based on the belief that all behaviors are learned. The reason that disadvantaged children are behind is because no one has taught them necessary social and academic skills. The training is based on selecting the behavioral objectives that are needed. Then teachers reinforce the steps in the behavioral objectives. The general label for this group became the Basic Skills Models.
- The cognitive development approach is based on the sequence of normal cognitive growth. The reason that disadvantaged children are behind is because they have insufficient normal cognitive experiences. The orientation of this approach is to provide interactions between children and teachers. During these interactions, children learn how to solve problems and learn verbal skills based on a self-directed process. Emphasis is placed on the teacher providing age-appropriate cognitive materials and experiences. The general label for this group was the Cognitive/Conceptual Skills Models.
- The psychodynamic approach is based on the assumption that socioemotional development (the development of the "whole child") is essential to educational improvement. Emphasis is placed on trying to improve children's self-esteem and peer interactions. The goal for the teacher is to provide an environment in which children can move toward the goal of self-actualization through children making their own free choices. However, it is assumed that children know what is best for their personal growth. The general label for this group was the Affective Skills Models.


Basic Skills Models
Direct Instruction Model (University of Oregon)­: Developed by Siegfried Engelmann and Wes Becker, this model used the DISTAR (DISTAR is an acronym for Direct Instruction System for Teaching And Remediation) reading, arithmetic, and language programs. The model assumes that the teacher is responsible for what the children learn.

Behavior Analysis Model (University of Kansas)­: Developed by Donald Bushell, this model used a behavioral (reinforcement) approach for teaching reading, arithmetic, handwriting, and spelling. Social praise and tokens were given to the children for correct responses and the tokens were traded for desired activities. Teachers used programmed reading programs in which the task was presented in small steps. The instructional program was not specified by the model. Two sites used the DISTAR materials. Many used Sullivan Programmed Phonics. Students were monitored and corrective procedures were implemented to ensure student progress.

Language Development (Bilingual) Model (Southwest Educational Developmental Laboratory): This curriculum-based model used an eclectic approach based on language development. When appropriate, material was presented first in Spanish and then in English.

Cognitive/Conceptual Skills Models
Cognitively-Oriented Curriculum (High Scope Foundation)­: This popular program was directed by David Weikart and was based on Piaget's belief that there are underlying cognitive processes. Children were encouraged to schedule their own activities and then follow their schedules. The teacher modeled language through the use of labeling and explaining causal relationships. Also, the teacher fostered a positive self-concept through the way the students were given choices.

Florida Parent Education Model (University of Florida): Based on the work of Ira Gordon, this program taught parents of disadvantaged children to teach their children. At the same time, students were taught in the classroom using a Piagetian approach. Parent trainers coordinated the teaching. Emphasis included not only language instruction, but also affective, motor, and cognitive skill instruction.

Tucson Early Education Model (University of Arizona)­: Developed by Marie Hughes, TEEM used a language-experience approach (much like the whole language approach) that attempted to elaborate the child's present experience and interest. The model was based on the assumption that children have different learning styles so the child-directed choices are important. The teacher assists by helping children compare, recall, and locate relationships.

Affective Skills Models
Bank Street College Model (Bank Street College of Education)­: This model used the traditional middle-class nursery school approach that was adopted by Head Start. Through the use of learning centers, children had many options, such as counting blocks and quiet areas of reading. The teacher is responsible for program implementation by taking advantage of learning situations. The classroom is structured to increase learning opportunities.

Open Education Model (Education Development Center)­: Derived from the British Infant School model, this model focuses on building the children's responsibility for their own learning. Reading and writing were not taught directly, but through stimulating a desire to communicate.

Responsive Education Model (Far West Laboratory): Developed by Glenn Nimict, this is an eclectic model using the work of O.K. Moore, Maria Montessori, and Martin Deutsch. The model used learning centers and the child's interests to determine when and where the child is stationed. The development of self-esteem is considered essential to the acquisition of academic skills.

Program Design
Each model had 4 to 8 sites with children that started school in kindergarten and some models also had sites with children that started in first grade. Each Follow Through (FT) school district identified a non-Follow Through (NFT) comparison school for each Follow Through site. The comparison school acted as a control group. Unfortunately, the NFT sites that were selected tended to have children who were less economically disadvantaged than the Follow Through sites. Because of this problem, Abt Associates used a covariance statistical analysis process to adjust for initial differences.

A total of 9,255 FT and 6,485 NFT children were in the final analysis group. Students in each school district site were tested at entry and then each spring until the third grade. The DI Model group included low income students in 20 communities. These communities varied widely­: rural and urban­, blacks, whites, Mexican Americans, Spanish American, Native Americans, and a diverse mixture of other ethnic groups.

The Stanford Research Institute was initially awarded a contract for data collection and Abt Associates received a contract for data analysis. The Office of Education determined the final design of the project with consultation from the Huron Institute. Because the sponsors had different approaches, the data collection was comprehensive. Assessment information was collected in the areas of basic skills (academic), cognitive, and affective behavior. The process of selecting appropriate assessment instruments was an arduous task given the time constraints of trying to select the most reliable, valid tests that could be administered in the least amount of time.

The following tests were used to assess basic skills, cognitive, and affective achievement: the Metropolitan Achievement Test (MAT), the Wide Range Achievement Test (WRAT), the Raven's Colored Progressive Matrices, the Intellectual Achievement Responsibility Scale (IARS+ and IARS-), and the Coopersmith Self-Esteem Inventory. The MAT is a respected achievement test that assesseses Basic Skills and Cognitive-Conceptual Skills. The Basic Skills scales of the MAT included Listening for Sound (sound-symbol relationships), Word Knowledge (vocabulary words), Word Analysis (word identification), Mathematic Computation (math calculations), Spelling, and Language (punctuation, capitalization, and word usage). The WRAT measured number recognition, spelling, word reading, and oral and written math problems.

The Cognitive Skills scales of the MAT included Reading (comprehension of written passages), Mathematics Concepts (knowledge of math principles and relationships), Mathematical Problem Solving (the use of reasoning with numbers). Also, the Raven's Coloured Progressive Matrices was used. The Raven's test, however, did not prove to discriminate between models or show change in scores over time.

Affective Skills was assessed using two instruments. The IARS was designed to assess whether children attribute their success (+) or failures (-) to themselves or external forces. The Coopersmith Self-Esteem Inventory is designed to assess how children feel about themselves, the way they think other people feel about them, and their feelings about school.

[…]

 

Conclusions

Educational reformers search for programs that produce superior outcomes with at-risk children, that are replicable and can therefore be implemented reliably in given settings, and that can be used as a basis for a whole school implementation that involves all students in a single program sequence, and that result in students feeling good about themselves. The Follow Through data confirm that DI has these features. The program works across various sites and types of children (urban blacks, rural populations, and non-English speaking students). It produces positive achievement benefits in all subject area - reading, language, math, and spelling. It produces superior results for basic skills and for higher-order cognitive skills in reading and math. It produces the strongest positive self-esteem of the Follow Through programs.

Possibly, the single feature that is not considered by these various achievements is the implied level of efficiency of the system. Some Follow Through sponsors performed poorly in math, because they spent very little time on math. Most of the day focused on reading and related language arts. Although time estimates are not available for the various sponsors, some of them spent possibly twice as much time on reading as DI sites did. Even with this additional time, these sites achieved less than the DI sites achieved. For a system to achieve first place in virtually every measured outcome, the system is required to be very efficient and use the limited amount of student-contact time to produce a higher rate of learning than other approaches achieve. If the total amount of "learning" induced over a four-year period could be represented for various sponsors, it would show that the amount of learning achieved per unit of time is probably twice as high for the DI sites as it is for the non-DI sponsors.

Perhaps the most disturbing aspect of the Follow Through results is the persistence of models that are based on what data confirms is whimsical theory. The teaching of reading used by the Tucson Early Education Model was language experience, which is quite similar in structure and procedures to the whole language approach. The fact that TEEM performed so poorly on the various measures should have carried some implications for later reforms; however, it didn't. The notion of the teacher being a facilitator and providing children with incidental teaching was used by the British infant school model (Open Education). It was a flagrant failure, an outcome that should have carried some weight for the design of later reforms in the US. It didn't. Ironically, it was based on a system that was denounced in England by its Department of Science and Education in 1992. At the same time, states like California, Pennsylvania, Kentucky, Ohio, and others were in full swing in the National Association for the Education of Young Children's idiom of "developmentally appropriate practices," which are based on the British system.

Equally disturbing is the fact that while states like California were immersed in whole language and developmentally appropriate practices from the 1980s through mid 1990s, there was no serious attempt to find models or practices that work. Quite the contrary, DI was abhorred in California and only a few DI sites survived. Most of them did through deceit, pretending to do whole language. At the same time, those places that were implementing the whole language reading and the current idiom of math were producing failures at a tragic rate.

Possibly the major message of Follow Through is that there seems to be no magic in education. Gains are achieved only by starting at the skill level of the children and carefully building foundations that support higher-order structures. Direct Instruction has no peer in this enterprise.

 

 


 

 

Honest follow-through needed on this project

Marian Kester Coombs
The Washington Times
24 mars 1998

The Washington Times

 

What if the federal government spent $1 billion over nearly three decades to study thoroughly the question of which teaching method best instills knowledge, cognitive skills and positive self-concept in students?

What if that study were able to conclude exactly which method best does all three?

Wouldn't the American people like to know about it?

Both the study and its conclusion do exist. Project Follow Through, begun in 1967 under President Lyndon Johnson's War on Poverty to “follow through” on Head Start, spent an estimated $1 billion through the Office (now Department) of Education, the Office of Economic Opportunity and dozens of private sponsors to test and evaluate an array of educational methods.

A total of 700,000 students in 170 socioeconomically disadvantaged communities around the country were involved. Parents were asked to decide which model would be adopted at their school, the government then funded the model through such sponsors as universities and private institutes.

The last funds for the study - the largest educational experiment ever undertaken – were disbursed in 1995. What happened then is another study – in the politics of bureaucracy, says Douglas Carnine, professor of education at the University of Oregon.

« The education profession has never been particularly interested in results, especially if they run counter to the prejudices of the profession, » says Mr. Carnine, who was involved with Project Follow Through when his university served as one of its sponsors.

Of the nine education methods evaluated under Project Follow Through, three each fell into one of three types:

  • Basic skills – a semi-behavioristic approach similar to the Suzuki method.
  • Cognitive – a learning to-learn approach that stresses the child's discovery or “construction” of knowledge on his own.
  • Affective – a whole-child approach that aims to boost student self-esteem on the theory that a higher sense of self-worth promotes achievement.

By the mid-'70s, data on me program had been gathered by Stanford Research Institute and analyzed by Abt Associates of Cambridge, Mass. These data were derived from a battery of five tests administered to “cohorts” (followed either from kindergarten through third grade or from first through third grade) of more than 9,000 Follow Through students matched with a control group of 6,500 students from non-Follow Through school sites.

The 11 “outcome measures” assessed by these tests consisted of basics such as spelling and computation, problem-solving ability or cognition and self-concept or self-esteem (“affective development”) – a division that happened to correspond to the three approaches taken by the test models.

Direct instruction, one of the basic skills approaches, showed the greatest positive impact on all three types of development (see graphs).

 

Follow Through

 

Ironically, those methods aim specifically at improving cognition or boosting self-esteem showed either negative average effects or no average effect on all three types of measure. This result anticipates later studies that have shown “the dark side” of efforts to found education upon self-esteem rather than viewing self-esteem as an outgrowth of acquiring proficiency at skills.

Direct Instruction (DI), devised by Siegfried Engelmann in the early 1960's as he taught his own children, is defined by the researcher James Baumann: « The teacher, in a face to face, reasonably formal manner, tells, shows, models, demonstrates and teaches the skill to be learned. The key word is teacher, for it is the teacher who is in command. »

Gary Adams - co-author of Research on Direct Instruction, a recent evaluation of DI- adds that « the difference is the curriculum, not so much the method. It's the sequence of concepts presented that matters. Not one other model has been field tested to the extent this one has... with very good teachers and very difficult kids. »

Skills such as reading, spelling and computation are presented step by step, and reinforcement ensures that each child has mastered one step before moving on to the next.

In 1977, the Ford Foundation hired four researchers to re-evaluate the Project Follow Through data, which were showing the superiority of Direct Instruction.

Published as “No Simple Answer” in the Harvard Educational Review, the re-evaluation by E.R. House, G.V. Glass, L.F. McLean and D.F. Walker argued that Dl's superiority was not that statistically significant if the analysis was refocused; was due more to environment than to the method used; and that while such a method might work for at-risk students, it was not relevant to the needs of “normal” students.

Bonnie Grossen, editor of the journal Effective School Practices, replies that the writers' « re-analysis not only continued to show the much greater strength of DI on all measures, but they even proved how academically valid the measures were. »

« What they did was change the question because they didn't like the answer. Their argument was that we should ignore the question of what leads to better academic learning. So they essentially gave people permission to ignore the whole point of the project. »

« It's hard to figure out why they would do such a thing, » she muses.

After the Harvard article appeared, all the test models were recommended equally for dissemination to the school districts, and by 1982, the least-effective models were receiving higher levels of funding than the most effective ones, in an apparent effort to equalize results.

Deputy Secretary of Education Marshall “Mike” Smith was involved with Project Follow Through at Harvard during the early 1970s.

The program « was a very ambitious effort to try and understand how children learn, » he recalls. « We found out how difficult it is to change the schools to make them more effective. »

Were the findings swept under the rug, as critics claim? « Oh, I think that's wrong. There wasn't just one finding that came out of Follow Through. There was a general finding that highly structured classes focused on basic skills produced better results on basics skills tests. »

« The world of the classroom is a pretty complicated place, » concludes Mr. Smith, a former dean of education at Stanford University. « This is difficult stuff. »

The president of the National Council of Teachers of Mathematics, Gail Burrill, was asked about Project Follow Through in a recent interview and responded, « I have never heard of it » (Notices of the American Mathematical Society, January 1998).

Mr. Adams shakes his head. « The most puzzling thing is how the very models like whole language and discovery learning that the data showed to be ineffective and even harmful are still being pushed. Parents should be asking, 'Where is the proof these programs work?' »

« Instead, the screaming only starts when the awful test results come in, » Mr. Adams says.

 
 
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