Bourdieu et l’enseignement explicite Imprimer Envoyer
Le débat - Courants pédagogiques
Écrit par Bernard Appy   
Lundi, 01 Décembre 2008 00:00

Bourdieu et l'enseignement explicite

 

 

Il arrive que certains auteurs associent la pédagogie explicite au sociologue Pierre Bourdieu (1930-2002). Ce dernier est bien connu pour l’intérêt qu’il a porté au système d’enseignement, notamment avec son livre Les Héritiers – Les étudiants et la culture (coécrit avec Jean-Claude Passeron, Les éditions de Minuit, 1964) dans lequel il développe la thèse selon laquelle l’École se contenterait de reproduire les hiérarchies sociales.

Pour donner un exemple de ce rapprochement fait parfois entre Bourdieu et l’en­sei­gne­ment explicite, citons ce passage d’un article de Jean-Yves Rochex disponible sur Internet, Normes et normativité en sociologie de l’éducation. On peut lire (p 2) : « Jusqu'en 1970, celles-ci [des propositions de remédiation] ne manquent pas dans les travaux de Bourdieu et de son équipe qui plaident alors pour une pédagogie explicite, rationnelle. » Et l’auteur précise en note de fin de texte : « De telles propositions pour une pédagogie explicite figurent également dans Les Héritiers (…), dans l'article de P. Bourdieu, “L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture”, Revue Française de Sociologie, VII, 1966, p. 325-347, ainsi que dans P. Bourdieu, J.-C. Chamboredon et M. de Saint-Martin, Rapport pédagogique et communication, Cahiers du centre de sociologie européenne, Mouton, 1968. »

L’article “L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture” est disponible sur le site de Stéphane Bonnéry, sous forme de pages originales scannées une à une. J’ai donc pensé faire œuvre utile en remettant en forme cet article et en le proposant dans son intégralité. Le lecteur le trouvera dans ce document à la suite de mon commentaire initial.

L’origine sociale ou l’école ?

Sans surprise, on lit un long développement relatif à l’importance que donne Bourdieu aux origines familiales comme facteur prépondérant et décisif de la réussite scolaire. Bourdieu n’était pas le seul à le penser dans les années 60, l’Américain James S. Coleman (1926-1995) disait également la même chose. Or, nous savons maintenant que le milieu scolaire a une influence bien plus importante sur les apprentissages des élèves que ce qu’on l’estimait à cette époque.

« Des chercheurs comme Coleman, Bourdieu, Passeron, Baudelot, Establet, ont mis en évidence au cours des années 1960 que tout semblait se jouer en dehors de l’école, c’est-à-dire que le milieu familial et social semblait être le premier facteur de réussite ou d’échec scolaire des élèves.  Malgré la grande pertinence de ces travaux, il reste qu’ils occultent la part importante qui revient aux enseignants et aux écoles dont ils ignoraient la dynamique. À cet égard, un nombre impressionnant de recherches ont par la suite été conduites dans les classes à partir des années 1970 principalement dans les milieux anglo-saxons. Ces travaux tentent de mettre en relation ce que fait et pense l’enseignant et la réussite scolaire de ses élèves. Les chercheurs vont dans les classes situées dans différents milieux socio-économiques, ils observent systématiquement les façons de faire d’ensei­gnants débutants, expérimentés, experts. Bref, en étant à l’intérieur de la classe et de l’école, et non à l’extérieur comme dans les études des années 1960, ils ont pu mieux cerner ce que les enseignants font, comment ils raisonnent et mettre cela en lien avec la réussite scolaire des élèves. »

(Quelle pédagogie au service de la réussite de tous les élèves ?
Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard, 2006)

Trois chercheurs américains (Margaret Wang, Geneva Haertel et Herbert Walberg) ont réalisé une étude en 1993 intitulée “What helps students learn ?”, parue l’année suivante en français (Qu’est-ce qui aide l’élève à apprendre ?, Vie pédagogique n° 90, sept./oct. 1994). Leur recherche de grande envergure, reposant sur plus de 11 000 résultats statistiques, a permis l’identification de 28 facteurs influençant les apprentissages. De cette méta-analyse, il est apparu que c’est l’enseignant qui est l’élément déterminant dans les apprentissages des élèves, d’une part dans sa façon de gérer la classe et d’autre part dans le rôle qu’il joue dans les processus métacognitifs. La famille ne vient qu’au quatrième rang.

D’autres travaux permettent de calculer la “valeur ajoutée” de l’enseignant ou de l’école (“effet-maître”, “effet-école”).

Même – ou surtout – dans un contexte socioculturel très défavorisé, l’école fait une différence majeure dans les performances scolaire des élèves qui la fréquentent. En améliorant les techniques pédagogiques, on améliore le rendement des élèves.

C’est dans la salle de classe qu’on agit le plus efficacement sur les apprentissages, pas dans la famille…

L’enseignement explicite

« Par opposition à une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée, la tradition pédagogique ne s'adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l'égalité et de l'universalité, qu'à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'école. »

Ce passage pourra être retrouvé dans l’article qui suit. Il synthétise selon moi la position de Bourdieu.

La première remarque – et elle est d’importance – c’est que Bourdieu ne parle pas de la pédagogie explicite au sens défini par Barak Rosenshine, son “inventeur”. En 1966, Rosenshine n’avait pas encore exposé les techniques de l’enseignement explicite (le premier article date de 1976, les suivants de 1983 et surtout de 1986). Bourdieu n’en connaissait donc rien…

En revanche, nous comprenons que Bourdieu est partisan d’un enseignement explicite au sens d’un enseignement structuré et méthodique, avec des exercices d’entraînement en quantité. De ce point de vue, il pressent en termes d’efficacité ce qu’une pédagogie rigoureuse peut apporter aux élèves, notamment à ceux qui ne sont pas des “héritiers”.

Il évoque surtout le lycée, très peu le collège et pas du tout le primaire. Et il a bien tort, car c’est dans l’ordre inverse que la pédagogie explicite doit surtout se déployer.

Bourdieu critique la tradition pédagogique qui ne s’adressait qu’aux élèves ayant déjà reçu une culture au sein de leur famille. Ce qui n’est d’ailleurs pas faux. Mais il n’a pas connu l’école constructiviste qui a suivi les années 60 et qui a été encore plus l’École des héritiers. Tous les élèves qui n’ont pas eu la chance de recevoir les fondements d’une culture solide à la maison ont été perdus dans les pratiques laissant l’apprenant construire ses savoirs. L’école est devenue tellement déficiente que les parents qui en étaient capables, notamment par leur formation intellectuelle, ont été contraints de pallier les insuffisances de l’école. Par exemple en apprenant à lire à leurs enfants grâce à de vieux manuels tirés des greniers, bien plus efficaces que les méthodes semi-globales mal enseignées dans les classes.

Aujourd’hui, la tradition pédagogique en place dans nos systèmes éducatifs est celle du constructivisme. Et elle est bien plus nocive que celle qui existait dans les années 60 car même les “héritiers”, issus de familles socioculturellement favorisées, finissent aussi par souffrir d’une indigence cruelle de connaissances et de compétences, y compris dans le domaine culturel.

C’est d’ailleurs pourquoi, au tournant des années 2000, des voix ont commencé à s’élever pour dénoncer ces pratiques pédagogiques désastreuses. Tant que les classes populaires, puis moyennes, étaient touchées, l’orthodoxie constructiviste pouvait régner sans partage. Mais dès lors que les classes favorisées ont commencé, elles aussi, à souffrir d’un système éducatif dégradé, la contestation du dogme pédagogique a pu enfin se faire entendre.

L’importance de la culture de base

« En omettant de donner à tous, par une éducation méthodique, ce que certains doivent à leur milieu familial, l'école sanctionne donc des inégalités qu'elle seule pourrait réduire. En effet, seule une institution dont la fonction spécifique est de transmettre au plus grand nombre, par l'apprentissage et l'exercice, les attitudes et les aptitudes qui font l'homme cultivé, pourrait compenser (au moins partiellement) les désavantages de ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial l'incitation à la pratique culturelle. »

P. Bourdieu accorde très justement une grande importance à l’acquisition « des attitudes et des aptitudes qui font l’homme cultivé ». Il déplore que l’École ne remplisse pas ce rôle – je souligne : « par une éducation méthodique ».

Au-delà des pratiques spécifiques de la pédagogie explicite, nous insistons également sur la nécessité majeure de faire acquérir par les élèves des éléments de culture générale, variée et étendue, dès l’École primaire, dès les classes de maternelle.

En conclusion, on ne peut pas associer Pierre Bourdieu à la pédagogie explicite car ce serait un anachronisme. On ne peut pas suivre le sociologue sur un terrain qui minimise le rôle de l’école au profit de celui de la famille, parce que c’est exactement le contraire qui se produit. D’où l’impérieuse nécessité d’améliorer les pratiques pédagogiques.

En revanche, nous pouvons pleinement rejoindre Bourdieu dans son aspiration à des pratiques d’enseignement structurées et méthodiques, et dans son souci de la transmission par l’École des connaissances indispensables à tout homme cultivé. Notamment auprès des élèves les plus socialement défavorisés.

 

 


 

L’école conservatrice
Les inégalités devant l’école et devant la culture

Pierre Bourdieu

Centre de Sociologie européenne
Revue française de sociologie
1966 - vol. 7 n° 3
p. 325-347

C'est sans doute par un effet d'inertie culturelle que l'on peut continuer à tenir le système scolaire pour un facteur de mobilité sociale, selon l'idéologie de « l'école libératrice », alors que tout tend à montrer au contraire qu'il est un des facteurs les plus efficaces de conservation sociale en ce qu'il fournit l'apparence d'une légitimation aux inégalités sociales et qu'il donne sa sanction à l'héritage culturel, au don social traité comme don naturel.

Parce que les mécanismes d'élimination agissent tout au long du cursus, il est légitime d'en saisir l'effet aux degrés les plus élevés de la carrière scolaire. Or on lit dans les chances d'accéder à l'enseignement supérieur le résultat d'une sélection directe ou indirecte qui, tout au long de la scolarité, pèse avec une rigueur inégale sur les sujets des différentes classes sociales. Un fils de cadre supérieur a quatre-vingts fois plus de chances d'entrer à l'Université qu'un fils de salarié agricole et quarante fois plus qu'un fils d'ouvrier et ses chances sont encore deux fois supérieures à celles d'un fils de cadre moyen [1]. Il est remarquable que les institutions d'enseignement les plus hautes nient aussi le recrutement le plus aristocratique : c'est ainsi que la part des fils de cadres supérieurs et des membres des professions libérales atteint 57 % à Polytechnique, 54 % à l'École Normale Supérieure (souvent citée pour son recrutement « démocratique »), 47 % à l'École Centrale et 44 % à l'Institut d'Études Politiques.

Mais il ne suffit pas d'énoncer le fait de l'inégalité devant l'école, il faut décrire les mécanismes objectifs qui déterminent l'élimination continue des enfants des classes les plus défavorisées. Il semble en effet que l'explication sociologique puisse rendre raison complètement des inégalités de réussite que l'on impute le plus souvent à des inégalités de dons. L'action du privilège culturel n'est perçue, la plupart du temps, que sous ses espèces les plus grossières, recommandations ou relations, aide dans le travail scolaire ou enseignement supplémentaire, information sur l'enseignement et les débouchés. En fait, chaque famille transmet à ses enfants, par des voies indirectes plutôt que directes, un capital culturel et un certain ethos, système de valeurs implicites et profondément intériorisées, qui contribue à définir entre autres choses les attitudes à l'égard du capital culturel et à l'égard de l'institution scolaire. L'héritage culturel qui diffère, sous les deux aspects, selon les classes sociales, est responsable de l'inégalité initiale des enfants devant l'épreuve scolaire et par là des taux inégaux de réussite.

La transmission du capital culturel

L'influence du capital culturel se laisse appréhender sous la forme de la relation, maintes fois constatée, entre le niveau culturel global de la famille et la réussite scolaire des enfants. La part des « bons élèves » dans un échantillon d'élèves de sixième va croissant en fonction du revenu de leur famille. M. Paul Clerc a pu montrer que, à diplôme égal, le revenu n'exerce aucune influence propre sur la réussite scolaire et que, tout à l'opposé, à revenu égal, la proportion de bons élèves varie de façon très significative selon que le père n'a pas de diplôme ou qu'il est bachelier, ce qui permet de conclure que l'action du milieu familial sur la réussite scolaire est presque exclusivement culturelle. Plus que les diplômes obtenus par le père, plus même que le type de scolarité qu'il a pu accomplir, c'est le niveau culturel global du groupe familial qui entretient la relation la plus étroite avec la réussite scolaire de l'enfant, alors que la réussite scolaire semble également liée au niveau culturel du père ou de la mère, on saisit encore des variations significatives dans la réussite de l'enfant lorsque les parents sont de niveau inégal [2].

L'analyse des cas où les niveaux culturels des parents sont inégaux ne doit pas faire oublier qu'ils sont le plus souvent liés (en raison de l'homogamie de classe) et que les avantages culturels qui sont associés au niveau culturel des parents sont cumulatifs, comme on le voit déjà au niveau de la sixième, les enfants de parents bacheliers obtenant un taux de réussite de 77 % contre 62 % pour les enfants d'un bachelier et d'une personne dépourvue de diplôme, et, plus nettement encore, à un degré plus élevé du cursus. Une évaluation précise des avantages et des désavantages transmis par le milieu familial devrait prendre en compte non seulement le niveau culturel du père et de la mère mais aussi celui des ascendants de l'une et l'autre branche (et aussi, sans doute, celui de l'ensemble des membres de la famille étendue). Ainsi, la connaissance que les étudiants en lettres ont du théâtre (mesurée au nombre moyen de pièces de théâtre vues sur scène) se hiérarchise parfaitement selon que la catégorie socioprofessionnelle du père ou du grand-père est plus élevée ou à mesure que la catégorie socioprofessionnelle du père et du grand-père s'élèvent conjointement, mais en outre, pour une valeur fixe de chacune de ces variables, l'autre tend, par soi seule, à hiérarchiser les scores [3]. Ainsi, en raison de la lenteur du procès d'acculturation, des différences subtiles liées à l'ancienneté de l'accès à la culture continuent de séparer des individus apparemment égaux sous le rapport de la réussite sociale et même de la réussite scolaire. La noblesse culturelle a aussi ses quartiers.

Si l'on sait en outre que la résidence parisienne ou provinciale (elle-même fortement liée à la catégorie socioprofessionnelle du père) est aussi associée à des avantages et des désavantages culturels dont on saisit l'effet dans tous les domaines, qu'il n'agisse des résultats scolaires antérieurs, des pratiques et des connaissances culturelles (en matière de théâtre, de musique, de jazz ou de cinéma) ou encore de l'aisance linguistique, on voit que la prise en compte d'un ensemble relativement restreint de variables, à savoir le niveau culturel des parents de la première et de la deuxième générations et la résidence, permet de rendre raison des variations les plus importantes de la réussite scolaire, même à un niveau élevé du cursus.

Il se pourrait même que la combinaison de ces critères permette de comprendre les variations qui s'observent à l'intérieur de groupes d'étudiants homogènes sous le rapport de la catégorie socioprofessionnelle d'origine : c'est ainsi que les fils de cadres supérieurs tendent à obtenir régulièrement des résultats qui se distribuent de façon bimodale, cela aussi bien dans leurs pratiques et leurs connaissances culturelles que dans leur aptitude à la compréhension et au maniement de la langue, un tiers d'entre eux se distinguant par des performances nettement supérieures au reste de la catégorie. Une analyse multivariée prenant en compte, non seulement le niveau culturel du père et de la mère, celui des grands-pères paternel et maternel et la résidence au moment (les études supérieures et au cours de l'adolescence, mais aussi un ensemble de critères définissant le passé scolaire, par exemple, pour le secondaire, la section (classique, moderne ou autre) et le type d'établissement (collège ou lycée, institution publique ou privée) permet de rendre compte presque entièrement des différents degrés de réussite obtenus par les différents sous-groupes définis par la combinaison de ces critères, et cela sans faire appel en rien à des inégalités innées. Et par suite, un modèle prenant en compte ces différentes variables — et aussi des caractéristiques démographiques du groupe familial comme la taille de la famille — permettrait de procéder à un calcul très précis des espérances de vie scolaire.

De même que les fils de cadres supérieurs restent séparés par des différences qui peuvent être reliées à des différences de condition sociale, de même les enfants des classes populaires qui ont accédé à l'enseignement supérieur semblent appartenir à des familles qui se distinguent de la moyenne de leur catégorie, tant par leur niveau culturel global que par leur taille : étant donné que, comme on l'a vu, les chances objectives d'accéder à l'enseignement supérieur sont quarante fois plus fortes pour un fils de cadre supérieur que pour un fils d'ouvrier, on pourrait s'attendre à observer, par l'enquête sur une population d'étudiants, le même rapport entre le nombre moyen d'individus ayant fait des études supérieures dans les familles d'étudiants fils d'ouvriers et dans les familles d'étudiants fils de cadres supérieurs. Or, dans un échantillon d'étudiants en médecine, le nombre moyen des membres de la famille étendue qui ont fait ou font des études supérieures ne varie que du simple au quadruple entre les étudiants originaires des classes populaires et les étudiants fils de cadres supérieurs. La présence dans le cercle familial d'un parent au moins ayant fait ou faisant des études supérieures témoigne que ces familles présentent une situation culturelle originale, qu'elles soient affectées d'une mobilité descendante ou dotées d'une attitude à l'égard de l'ascension sociale et de l'école comme instrument de cette ascension qui les distingue de l'ensemble de leur catégorie.

Preuve indirecte du fait que les chances d'accéder à l'enseignement secondaire ou supérieur et les chances d'y réussir sont fonction, fondamentalement, du niveau culturel du milieu familial au moment de l'entrée en sixième, c'est-à-dire alors que l'action homogénéisante de l'école et du milieu scolaire ne s'est pas exercée longtemps, les inégalités de réussite entre enfants français et enfants étrangers sont presque totalement assignables à des différences dans la structure sociale des deux groupes de familles ; à niveau social égal, les élèves étrangers ont un niveau de réussite sensiblement équivalent à celui des élèves français : en effet, si 45 % des fils d'ouvriers français contre 38 % des fils d'ouvriers étrangers entrent en sixième, on peut supposer qu'une bonne part de cette différence (relativement minime) est imputable au fait que les ouvriers étrangers ont un taux de qualification plus faible que les ouvriers français [4].

Mais le niveau d'instruction des membres de la famille restreints ou étendue ou encore la résidence ne sont que des indicateurs qui permettent de situer le niveau culturel de chaque famille, sans renseigner en rien sur le contenu de l'héritage que les familles les plus cultivées transmettent à leurs enfants ni davantage sur les voies de transmission. Les recherches sur les étudiants des facultés de lettres tendent à montrer que la part du capital culturel qui est la plus directement rentable dans la vie scolaire est constituée par l'information sur le monde universitaire et sur le cursus, par l'aisance verbale et par la culture libre acquise dans des expériences extrascolaires.

Les inégalités d'information sont trop évidentes et trop connues pour qu'il soit besoin de les rappeler longuement. D'après Paul Clerc, 15 % des familles des élèves des collèges d'enseignement général (dont le recrutement est plus populaire que celui des lycées) ignorent le nom du lycée le plus proche, ce taux atteignant 36 % pour les familles des élèves de fin d'études. Le lycée ne fait pas partie de l'univers concret des familles populaires et il faut une série continue de succès exceptionnels et les conseils de l'instituteur ou de quelque membre de la famille pour que l'on songe à y envoyer l'enfant. A l'opposé, c'est tout un capital d'informations sur le cursus, sur la signification des grands choix de la sixième, de la quatrième ou des classes terminales, sur les carrières futures et sur les orientations qui y conduisent normalement, sur le fonctionnement du système universitaire, sur la signification des résultats, les sanctions et les récompenses, que les enfants des classes cultivées investissent dans leurs conduites scolaires.

Les enfants originaires des milieux les plus favorisés ne doivent pas seulement à leur milieu des habitudes et des entraînements directement utilisables dans les tâches scolaires et l'avantage le plus important n'est pas celui qu'ils retirent de l'aide directe que leurs parents peuvent leur accorder [5]. Ils héritent aussi des savoirs et un savoir-faire, des goûts et un « bon goût » dont la rentabilité scolaire est d'autant plus grande que ces impondérables de l'attitude sont le plus souvent mis au compte du don. La culture « libre », condition implicite de la réussite en certaines carrières scolaires, est très inégalement répartie entre les étudiants originaires des différentes classes sociales, et a fortiori, entre des lycéens ou des collégiens puisque les inégalités de sélection et l'action homogénéi­sante de l'école n'ont pu que réduire les différences. Le privilège culturel est manifeste lorsqu'il s'agit de la familiarité avec les œuvres que seule peut donner la fréquentation régulière du théâtre, du musée ou du concert (fréquentation qui n'est pas organisée par l'école ou seulement de façon sporadique). Dans tous les domaines de la culture, théâtre, musique, peinture, jazz, cinéma, les étudiants ont des connaissances d'autant plus riches et plus étendues que leur origine sociale est plus élevée. Mais il est remarquable que la différence entre les étudiants originaires de milieux différents soit d'autant plus marquée que l'on s'éloigne des domaines directement enseignés et contrôlés par l'école, c'est-à-dire par exemple quand on passe du théâtre classique au théâtre d'avant-garde ou au théâtre de boulevard ou encore à la peinture qui ne fait pas directement l'objet d'un enseignement ou à la musique classique ou encore au jazz et au cinéma.

Si des exercices de compréhension et de maniement de la langue scolaire ne font pas apparaître la relation directe que l'on observe communément en d'autres domaines entre les résultats et l'origine sociale, et s'il arrive même que la relation semble s'inverser, cela ne doit pas faire conclure qu'en ce domaine le handicap soit moins important qu'ailleurs. Il faut avoir en effet à l'esprit que les étudiants en lettres sont le produit d'une série continue de sélections selon le critère même de l'aptitude au maniement de la langue et que la sur-sélection des étudiants originaires des milieux les plus défavorisés vient compenser le handicap initial qu'ils devaient à l'atmosphère culturelle de leur milieu. En effet, la réussite dans les études littéraires est très étroitement liée à l'aptitude à manier la langue scolaire qui n'est une langue maternelle que pour les enfants originaires de la classe cultivée. De tous les obstacles culturels, ceux qui tiennent à la langue parlée dans le milieu familial, sont sans doute les plus graves et les plus insidieux, surtout aux premières années de la scolarité, où la compréhension et le maniement de la langue constituent le point d'application principal du jugement des maîtres. Mais l'influence du milieu linguistique d'origine ne cesse jamais de s'exercer, d'une part parce que la richesse, la finesse et le style de l'expression restent toujours pris en compte, implicitement ou explicitement, consciemment ou inconsciemment, à tous les niveaux du cursus et, bien qu'à des degrés divers, dans toutes les carrières universitaires, scientifiques même, d'autre part parce que la langue n'est pas un simple instrument, plus ou moins efficace, plus ou moins adéquat de la pensée, mais qu'elle fournit — outre un vocabulaire plus ou moins riche — une syntaxe, c'est-à-dire un système de catégories plus ou moins complexes, en sorte que l'aptitude ou déchiffrement et à la manipulation de structures complexes, logiques aussi bien qu'esthétiques, semble directement fonction de la complexité de la structure de la langue initialement parlée dans le milieu familial qui lègue toujours une part de ses caractéristiques à la langue acquise à l'école [6].

La part la plus importante et la plus agissante (scolairement) de l'héritage culturel, qu'il s'agisse de la culture libre ou de la langue, se transmet de façon osmotique, même en l'absence de tout effort méthodique et de toute action manifeste, ce qui contribue à renforcer les membres de la classe cultivée dans la conviction qu'ils ne doivent qu'à leurs dons ces savoirs, ces aptitudes et ces attitudes qui ne leur apparaissent pas comme le résultat d'un apprentissage.

Le choix du destin

Les attitudes des membres des différentes classes sociales, parents ou enfants, et, tout particulièrement, les attitudes à l'égard de l'école, de la culture scolaire et de l'avenir proposé par les études sont pour une grande part l'expression du système de valeurs implicites ou explicites qu'ils doivent à leur appartenance sociale. Pour expliquer que, à niveau égal de réussite scolaire, les différentes classes sociales envoient en sixième des parts aussi inégales de leurs enfants, on invoque souvent des explications aussi vagues que « la volonté des parents ». Mais en fait, peut-on encore parler de « volonté », sinon en un sens métaphorique, lorsque l'enquête montre que « de façon générale, il existe un accord massif entre les volontés des familles et les orientations prises », autrement dit que, la plupart du temps, les familles ont des aspirations strictement mesurées aux chances objectives [7]. En fait, tout se passe comme si les attitudes des parents à l'égard de l'éducation des enfants, attitudes qui se manifestent dons le choix d'envoyer les enfants dans un établissement d'enseignement secondaire ou de les laisser dans une classe de fin d'études primaires, de les inscrire dans un lycée (ce qui implique le projet d'études longues, au moins jusqu'au baccalauréat) ou dans un collège d'enseignement général (ce qui suppose que l'on se résigne à des études courtes, jusqu'au brevet par exemple), étaient avant tout l'intériorisation du destin objectivement assigné (et mesurable en termes de chances statistiques) à l'ensemble de la catégorie sociale à laquelle ils appartiennent. Ce destin est sans cesse rappelé par l'expérience directe ou médiate et la statistique intuitive des échecs ou des demi-réussites des enfants de l'entourage et aussi, plus indirectement, par les appréciations de l'instituteur qui, lorsqu'il joue le rôle de conseiller, prend en compte, consciemment ou inconsciemment, l'origine sociale de ses élèves et corrige par là, sans le savoir et sans le vouloir ce que pourrait avoir d'abstrait un pronostic fondé sur la seule appréciation des performances. « Les visées des familles », écrivent Alain Girard et Henri Bastide, « reproduisent en quelque sorte la stratification sociale, telle d'ailleurs qu'elle se retrouve dans les divers genres d'enseignement » [8]. Si les membres des classes populaires et moyennes prennent la réalité pour leurs désirs, c'est que, en ce domaine comme ailleurs, les aspirations et les exigences sont définies dans leur forme et leur contenu par les conditions objectives qui excluent la possibilité du souhait de l'impossible. Dire, à propos des études classiques dans un lycée par exemple, « ce n'est pas pour nous », c'est dire plus que « nous n'avons pas les moyens ». Expression de la nécessité intériorisée, cette formule est, si l'on peut dire, à l'impératif-indicatif, puisqu'elle exprime à la fois une impossibilité et un interdit.

Les mêmes conditions objectives qui définissent les attitudes des parents et dominent les choix importants de la carrière scolaire régissent aussi l'attitude des enfants devant ces mêmes choix et, par la suite, toute leur attitude à l'égard de l'école, si bien que, pour expliquer leur renoncement à envoyer leur enfant dans un établissement secondaire, les parents peuvent invoquer, aussitôt après le coût des études (42 à 45 %), le désir de l'enfant de ne plus aller en classe (16 à 20 %)  [9]. Mais, plus profondément, parce que le désir raisonnable de l'ascension par l'école ne peut se former tant que les chances objectives de réussite sont infimes, les ouvriers peuvent tout ignorer de la statistique objective qui établit qu'un fils d'ouvrier a deux chances sur cent d'accéder à l'enseignement supérieur, leur comportement se règle objectivement sur une estimation empirique de ces espérances objectives, communes à tous les individus de leur catégorie. Aussi comprend-on que la petite bourgeoisie, classe de transition, adhère plus fortement aux valeurs scolaires, puisque l'école lui offre des chances raisonnables de combler toutes ses attentes en confondant les valeurs de la réussite sociale et celles du prestige culturel. A la différence des enfants originaires des classes populaires qui sont doublement désavantagés, sous le rapport de la facilité à assimiler la culture et de la propension à l'acquérir, les enfants des classes moyennes doivent à leur famille non seulement des encouragements et des exhortations à l'effort scolaire, mais un ethos de l'ascension sociale et de l'aspiration à la réussite à l'école et par l'école qui leur permet de compenser la dépossession culturelle par l'aspiration fervente à la prise de possession. C'est, semble-t-il, le même ethos ascétique de l'ascension sociale qui est le principe des conduites en matière de fécondité et des attitudes à l'égard de l'école d'une partie des classes moyennes [10] ; tandis que, dans les catégories sociales les plus fécondes, comme les salariés agricoles, les agriculteurs et les ouvriers, les chances d'entrer en sixième décroissent nettement et régulièrement à mesure que les familles s'accroissent d'une unité, elles marquent une chute brutale pour les catégories les moins fécondes, artisans et commerçants, employés et cadres moyens, dans les familles de quatre et cinq enfants (ou davantage), c'est-à-dire dans les familles qui se distinguent de l'ensemble du groupe par leur forte fécondité, en sorte que, au lieu de voir dans le nombre d'enfants l'explication causale de la baisse brutale du taux de scolarisation, il faut peut-être supposer que la volonté de limiter le nombre des naissances et la volonté de donner une éducation secondaire aux enfants expriment, chez les sujets qui les associent, une même disposition ascétique [11].

De façon générale, les enfants et leur famille se déterminent toujours par référence aux contraintes qui les déterminent. Lors même que leurs choix leur paraissent obéir à l'inspiration irréductible du goût ou de la vocation, ils trahissent l'action transfigurée des conditions objectives. En d'autres termes, la structure des chances objectives d'ascension sociale, et, plus précisément, des chances d'ascension par l'école, conditionne les attitudes à l'égard de l'école et de l'ascension par l'école — attitudes qui contribuent pour une part déterminante à définir les chances d'accéder à l'école, d'adhérer à ses valeurs ou à ses normes et d'y réussir, donc de réaliser une ascension sociale — et cela par l'intermédiaire des espérances subjectives (partagées par tous les individus définis par le même avenir objectif et renforcées par les rappels à l'ordre du groupe) qui ne sont que les chances objectives intuitivement appréhendées et progressivement intériorisées [12].

Il faudrait décrire la logique du procès d'intériorisation au terme duquel les chances objectives se trouvent transmuées en espérances ou en désespérances subjectives. Cette dimension fondamentale de l'ethos de classe qu'est l'attitude à l'égard de l'avenir est-elle en effet autre chose que l'intériorisation de l'avenir objectif qui se rappelle et s'impose progressivement à tous les membres d'une même classe à travers l'expérience des succès et des échecs ? Les psychologues observent que le niveau d'aspiration des individus se détermine pour une part essentielle, par référence aux probabilités (intuitivement estimées à travers les succès ou les échecs antérieurs) d'atteindre le but visé. « Celui qui réussit, écrit Lewin, situe son prochain but quelque peu (mais pas trop) au-dessus de sa dernière réussite. Ainsi, il élève régulièrement son niveau d'aspiration (...). Celui qui échoue, d'autre part, peut avoir deux réactions différentes : il peut situer son but très bas, souvent au-dessous de sa réussite passée (...) ou bien il situe son but loin au-delà de ses possibilités » [13]. On voit à l'évidence que, selon un procès circulaire, « un mauvais moral engendre une mauvaise perspective temporelle qui à son tour engendre un moral encore plus mauvais, tandis qu'un moral élevé non seulement suscite des buts élevés mais encore a des chances de créer des situations de progrès capables de conduire a un moral encore meilleur » [14]. Si l'on sait en outre que « les idéaux et les actes de l'individu dépendent du groupe auquel il appartient et des buts ou des attentes de ce groupe » [15], on voit que l'influence du groupe des pairs — toujours relativement homogène sous le rapport de l'origine sociale, puisque, par exemple, la distribution des enfants entre les collèges d'enseignement général, les collèges techniques et les lycées, et, à l'intérieur de ceux-ci, entre les sections, est très étroitement fonction de la classe sociale des enfants — vient redoubler chez les plus défavorisés l'influence du milieu familial et de tout l'environnement social qui tendent à décourager des ambitions perçues comme démesurées et toujours plus ou moins suspectes de supposer le reniement des origines. Ainsi, tout concourt à rappeler ceux qui, comme on dit, « n'ont pas d'avenir », à des espérances « raisonnables », ou, comme dit Lewin, « réalistes », c'est-à-dire, bien souvent, au renoncement à espérer.

Le capital culturel et l'ethos concourent à définir, en se composant, les conduites scolaires et les attitudes devant l'école qui constituent le principe de l'élimination différentielle des enfants des différentes classes sociales. Bien que la réussite scolaire, directement liée au capital culturel légué par le milieu familial, joue un rôle dans les choix d'orientation, il semble que le déterminant premier de la poursuite des études soit l'attitude de la famille à l'égard de l'école, elle-même fonction, on l'a vu, des espérances objectives de réussite scolaire qui définissent chaque catégorie sociale. M. Paul Clerc a montré que, bien que le taux de réussite scolaire et le taux d'entrée en sixième dépendent étroitement de la classe sociale, l'inégalité globale des taux d'entrée en sixième tient davantage à l'inégalité d'entrée en sixième à réussite égale qu'à l'inégalité de réussite scolaire [16]. En fait, cela signifie que les handicaps sont cumulatifs puisque les enfants des classes populaires et moyennes qui obtiennent globalement un taux de réussite plus faible doivent avoir une réussite plus forte pour que leur famille et leurs maîtres envisagent de leur faire poursuivre leurs études. Le même mécanisme de sur-sélection s'exerce selon le critère de l'âge : les enfants des classes paysanne et ouvrière, généralement plus âgés que les enfants de milieux plus favorisés, sont plus fortement éliminés, à âge égal, que les enfants de ces milieux. Bref, le principe général qui conduit à la sur-sélection des enfants des classes populaires et moyennes s'établit ainsi : les enfants de ces classes sociales qui, faute de capital culturel, ont moins de chances que les autres de témoigner d'une réussite exceptionnelle doivent pourtant témoigner d'une réussite exceptionnelle pour accéder à l'enseignement secondaire.

Mais le mécanisme de sur-sélection joue d'autant mieux que l'on s'élève dans la hiérarchie des établissements secondaires et, à l'intérieur de ceux-ci, dans la hiérarchie (socialement admise) des sections : là encore, à réussite égale, les enfants des milieux favorisés vont beaucoup plus fréquemment que les autres vers les lycées et vers les sections classiques de ces lycées, les enfants des milieux défavorisés devant la plupart du temps payer de leur relégation dans un collège d'enseignement général leur entrée en sixième, tandis que les enfants des classes aisées à qui une réussite médiocre interdit le lycée peuvent trouver asile dans l'enseignement privé.

Ici encore, on le voit, les avantages et les désavantages sont cumulatifs du fait que les choix initiaux, choix de l'établissement et choix de la section, définissent irréversiblement les destinées scolaires. C'est ainsi qu'une enquête a montré que les résultats obtenus par des étudiants en lettres à un ensemble d'exercices destinés à mesurer la compréhension et la manipulation de la langue, et en particulier de la langue d'enseignement, étaient directement fonction du type d'établissement fréquenté pendant les études secondaires et de la connaissance du grec et du latin. Les choix qui sont opérés au moment de l'entrée en sixième scellent donc une fois pour toutes les destins scolaires en convertissant l'héritage culturel en passé scolaire. En fait, ces choix qui engagent tout l'avenir sont effectués par référence à des images différentes de l'avenir : 31 % des parents de lycéens souhaitent que leurs enfants accèdent à l'enseignement supérieur, 27 % au baccalauréat, une partie infime d'entre eux destinant les enfants à un diplôme technique (4 %) ou au B.E.P.C. (2 %) ; au contraire, 27 % des parents d'élèves de C.E.G. souhaitent leur voir obtenir un diplôme technique ou professionnel, 15 % le B.E.P.C., 14 % le baccalauréat, 7 % espérant les voir accéder à l'enseignement supérieur [17]. Ainsi, les statistiques globales qui font apparaître un accroissement du taux de scolarisation secondaire dissimulent que les enfants des classes populaires doivent payer leur accession à cet ordre d'enseignement d'un rétrécissement considérable du champ de leurs possibilités d'avenir.

Les chiffres systématiques qui séparent encore, au terme du cursus scolaire, les étudiants originaires des différents milieux sociaux, doivent leur forme et leur nature au fait que la sélection qu'ils ont subie est inégalement sévère et que les avantages ou les désavantages sociaux se sont convertis progressivement en avantages et en désavantages scolaires par le jeu des orientations précoces qui, directement liées à l'origine sociale, sont venues en relayer et en redoubler l'influence. Si l'action compensatrice que l'école exerce dans les matières directement enseignées explique au moins partiellement que l'avantage des étudiants originaires des classes supérieures soit d'autant plus marqué que l'on s'éloigne davantage des domaines de la culture directement enseignés et totalement contrôlés par l'école, seul l'effet de compensation lié à la sur-sélection peut expliquer que, pour un comportement comme l'usage scolaire de la langue scolaire, les différences tendent à s'atténuer au maximum et même à s'inverser puisque les étudiants hautement sélectionnés des classes populaires obtiennent en ce domaine des résultats équivalents à ceux des étudiants des hautes classes, moins fortement sélectionnés, et supérieurs à ceux des classes moyennes, également défavorisés par l'atmosphère linguistique de leur famille mais moins fortement sélectionnés [18]. De même, l'ensemble des caractéristiques de la carrière scolaire, sections ou établissements, sont des indices de l'influence directe du milieu familial qu'ils traduisent dans la logique proprement scolaire : par exemple, si une plus grande maîtrise de la langue se rencontre toujours, en l'état actuel des traditions et des techniques pédagogiques ; chez les étudiants en lettres qui ont fait des langues anciennes, c'est que la formation classique est la médiation par laquelle s'expriment et s'exercent d'autres influences, comme l'information des parents sur les sections et les carrières, le succès aux premières étapes du cursus, ou encore l'avantage que constitue l'entrée dans des classes où le système reconnaît son élite. Cherchant à ressaisir la logique selon laquelle s'opère la transmutation de l'héritage social en héritage scolaire dans des situations de classe différentes, on observerait que le choix de la section ou de l'établissement et les résultats obtenus dans les premières années de la scolarité secondaire (eux-mêmes liés à ces choix) conditionnent l'utilisation que les enfants des différents milieux peuvent faire de leur héritage, positif ou négatif. Sans doute serait-il imprudent de prétendre isoler, dans le système de relations que sont les carrières scolaires, des facteurs déterminants et, a fortiori, un facteur prédominant. Mais si la réussite au plus haut niveau du cursus reste encore très fortement liée au passé scolaire le plus lointain, il faut admettre que des choix très précoces engagent très fortement les chances d'accéder à telle ou telle branche de l'enseignement supérieur et d'y réussir : bref, les jeux sont faits très tôt.

Le fonctionnement de l'école et sa fonction de conservation sociale

On accordera aisément, trop aisément peut-être, tout ce qui précède. Mais s'en tenir là, ce serait se dispenser de s'interroger sur la responsabilité de l'école dans la perpétuation des inégalités sociales. Si cette question est rarement posée, c'est que l'idéologie jacobine qui inspire la plupart des critiques adressées au système universitaire évite de prendre en compte réellement l'inégalité devant le système scolaire par attachement à une définition formelle de l'équité scolaire. Or, si l'on prend vraiment au sérieux les inégalités socialement conditionnées devant l'école et devant la culture, on est obligé de conclure que l'équité formelle à laquelle obéit tout le système d'enseignement est injuste réellement et que, dans toute société qui se réclame d'idéaux démocratiques, elle protège mieux les privilèges que la transmission ouverte des privilèges.

En effet, pour que soient favorisés les plus favorisés et défavorisés les plus défavorisés, il faut et il suffit que l'école ignore dans le contenu de l'enseignement transmis, dans les méthodes et les techniques de transmission et dans les critères de jugement, les inégalités culturelles entre les enfants des différentes classes sociales : autrement dit, en traitant tous les enseignés, si inégaux soient-ils en fait, comme égaux en droits et en devoirs, le système scolaire est conduit à donner en fait sa sanction aux inégalités initiales devant la culture.

L'égalité formelle qui règle la pratique pédagogique sert en fait de masque et de justification à l'indifférence à l'égard des inégalités réelles devant l'enseignement et devant la culture enseignée ou plus exactement exigée. Ainsi, par exemple, la « pédagogie » qui a cours dans l'enseignement secondaire ou supérieur apparaît objectivement comme une « pédagogie du réveil », comme dit Weber, visant à réveiller les « dons » enfouis en quelques individus d'exception par des techniques incantatoires, telles que la prouesse verbale du maître. Par opposition à une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée, la tradition pédagogique ne s'adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l'égalité et de l'universalité, qu'à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'école. Non seulement elle exclut l'interrogation sur les moyens les plus efficaces de transmettre complètement à tous les savoirs et le savoir-faire qu'elle exige de tous et que les différentes classes sociales ne transmettent que très inégalement, mais encore elle tend à dévaloriser comme « primaires » (au double sens de primitives et de vulgaires) et, paradoxalement, comme « scolaires », les actions pédagogiques tournées vers de telles fins. Ce n'est pas un hasard si l'enseignement primaire supérieur qui, lorsqu'il était en concurrence avec le lycée classique, dépaysait moins les enfants originaires des classes populaires, s'attirait le mépris de l'élite, précisément parce qu'il était plus explicitement et plus méthodiquement « scolaire ». Ce sont aussi deux conceptions de la culture et des techniques de transmission culturelle qui, sous les intérêts corporatifs, s'expriment encore aujourd'hui dans les conflits entre les maîtres issus de l'enseignement primaire et les maîtres traditionnels de l’enseignement secondaire [19]. Il faudrait aussi s'interroger sur les fonctions que remplit pour les professeurs et les membres de la classe cultivée l'horreur sacrée du bachotage, opposé à la « culture générale ». Le bachotage n'est pas le mal absolu lorsqu'il consiste seulement à s'avouer que l'on prépare des élèves au bachot et de les déterminer par là à s'avouer qu'ils se préparent au bachot. La dévalorisation des techniques n'est que l'envers de l'exaltation de la prouesse intellectuelle qui est en affinité structurale avec les valeurs des groupes privilégiés au point de vue culturel ; les détenteurs statutaires de la bonne manière sont toujours enclins à dévaluer comme laborieuses et laborieusement acquises des qualités qui ne valent que sous les espèces de l'innéité.

Produits d'un système voué à transmettre une culture aristocratique dans son contenu et dans son esprit, les enseignants sont enclins à en épouser les valeurs avec d'autant plus d'ardeur peut-être qu'ils lui doivent plus complètement leur réussite universitaire et sociale. En outre, comment n'engageraient-ils pas, même et surtout à leur insu, les valeurs de leur milieu d'origine ou d'appartenance dans leurs manières de juger et dans leurs façons d'enseigner ? Ainsi, dans l'enseignement supérieur, l'étudiant originaire des classes populaires et moyennes sera jugé selon l'échelle de valeurs de la classe cultivée que de nombreux enseignants doivent à leur origine sociale et qu'ils reprennent volontiers à leur compte, surtout peut-être si leur appartenance à « l'élite » date de leur accession au « magistère ». Le renversement de la table des valeurs qui, par un changement de signe, transforme le sérieux en esprit de sérieux et la valorisation de l'effort en mesquinerie besogneuse et laborieuse, suspecte de compenser l'absence de dons, s'opère dès que l'ethos petit-bourgeois est jugé du point de vue de l'ethos de l'élite, c'est-à-dire mesuré au dilettantisme de l'homme cultivé et bien né. Tout à l'opposé, le dilettantisme que les étudiants des classes favorisées expriment en mainte conduite et le style même de leur rapport avec une culture qu'ils ne doivent jamais complètement à l'école répondent aux attentes, souvent inconscientes, des enseignants et plus encore aux exigences objectivement inscrites dans l'institution. Il n'est pas jusqu'à des indices de l'appartenance sociale, comme la « tenue » corporelle et vestimentaire, le style de l'expression ou l'accent, qui ne fassent l'objet de « petites perceptions » de classe et qui ne contribuent à orienter, le plus souvent de manière inconsciente, le jugement des maîtres [20]. Le professeur qui, sous apparence de juger des « dons innés », mesure aux critères de l'ethos de l'élite cultivée des conduites inspirées par un ethos ascétique du travail accompli laborieusement et difficilement oppose deux types de rapport à la culture auquel des individus de milieux différents sont inégalement promis par leur naissance : la culture de l'élite est si proche de la culture de l'école que les enfants originaires d'un milieu petit-bourgeois (ou, a fortiori, paysan et ouvrier) ne peuvent acquérir que laborieusement ce qui est donné aux fils de la classe cultivée, le style, le goût, l'esprit, bref, ces attitudes et ces aptitudes qui ne semblent naturelles, et naturellement exigibles aux membres de la classe cultivée que parce qu'elles constituent la « culture » (au sens des ethnologues) de cette classe. Ne recevant de leur famille rien qui puisse leur servir dans leur activité scolaire, sinon une sorte de bonne volonté culturelle vide, les fils des classes moyennes sont contraints de tout attendre et de tout recevoir de l'école, quitte à se voir reprocher par l'école des conduites trop « scolaires ».

C'est une culture aristocratique et surtout un rapport aristocratique à cette culture que transmet et qu'exige le système d'enseignement [21]. Cela ne se voit jamais aussi bien que dans le rapport que les professeurs entretiennent avec le langage. Balançant entre un usage charismatique du verbe comme incantation prestigieuse destinée à mettre le disciple en état de recevoir la grâce et un usage traditionnel de la langue universitaire comme véhicule consacré d'une culture consacrée, les professeurs se donnent par hypothèse qu'il existe entre l'enseignant et l'enseigné une communauté de langue et de culture et une complicité préalable dans les valeurs qui ne se rencontrent que lorsque le système scolaire a affaire à ses propres héritiers. Faisant comme si la langue d'enseignement, langue des allusions et des complicités, était naturelle aux sujets « intelligents » et « doués », les enseignants peuvent s'épargner le souci de contrôler techniquement leur maniement de la langue et la compréhension qu'en ont les étudiants ; ils peuvent aussi éprouver comme strictement équitables des jugements scolaires qui consacrent en fait le privilège culturel. En effet, étant donné que la langue est la part la plus insaisissable et la plus agissante de l'héritage culturel, parce que, en tant que syntaxe, elle procure un système de postures mentales transposables, elles-mêmes solidaires des valeurs qui dominent toute l'expérience, étant donné d'autre part que la langue universitaire est très inégalement éloignée de la langue effectivement parlée par les différentes classes sociales, on ne peut se donner des enseignés égaux en droits et en devoirs devant la langue universitaire et devant un usage universitaire de la langue sans se condamner à porter au compte du don nombre d'inégalités qui sont avant tout des inégalités sociales. Outre un lexique et une syntaxe, chaque individu hérite de son milieu une certaine attitude à l'égard des mots et de l'usage des mots qui le prépare plus ou moins aux jeux scolaires qui sont toujours, pour une part, dans la tradition française de l'enseignement littéraire, des jeux avec les mots. Ce rapport aux mots, révérenciel ou affranchi, emprunté ou familier, économe ou intempérant, n'est jamais aussi manifeste que dans les épreuves orales et les professeurs, consciemment ou inconsciemment, discernent l'aisance « naturelle », faite de facilité d'expression et de désinvolture élégante, de l'aisance « forcée », fréquente chez les étudiants des classes populaires et moyennes, qui trahit l'effort pour se conformer, au prix de discordances et de « fautes » de ton, aux normes du discours universitaire : cette fausse aisance où perce l'anxiété de s'imposer, laisse trop apparaître sa fonction de faire-valoir pour ne pas être suspecte de vulgarité intéressée. Bref, la certitudo sui des professeurs qui ne s'exprime jamais aussi bien que dans les prestiges du cours magistral, s'alimente à un « ethnocentrisme de classe » qui autorise aussi bien un usage déterminé du langage professoral qu'une certaine attitude à l'égard des usages que les enseignés font du langage et, en particulier, du langage professoral.

Ainsi, ce qui est impliqué dans ces rapports au langage, c'est toute la signification que les classes cultivées confèrent à la culture savante et à l'institution chargée de la perpétuer et de la transmettre. Ce sont les fonctions latentes qu'elles accordent à l'institution scolaire, à savoir d'organiser le culte d'une culture qui peut être proposée à tous parce qu'elle est réservée en fait aux membres des classes dont elle est la culture, c'est la hiérarchie des valeurs intellectuelles qui donne aux manipulateurs prestigieux de mots et d'idées le pas sur les humbles serviteurs des techniques, c'est enfin la logique propre d'un système qui a pour fonction objective de conserver les valeurs qui fondent l'ordre social.

Plus profondément, c'est parce que l'enseignement traditionnel s'adresse objectivement à ceux qui tiennent de leur milieu le capital linguistique et culturel qu'il exige objectivement qu'il peut ne pas expliciter ses exigences et ne pas s'imposer de donner à tous les moyens de les satisfaire. A la façon d'un droit coutumier, la tradition universitaire ne prévoit jamais que des infractions et des sanctions particulières sans jamais expliciter les principes qui les fondent. Aussi la vérité d'un tel système doit-elle être trouvée dans ses exigences implicites et dans le caractère implicite de ses exigences. Ainsi, pour prendre l'exemple de l'examen, on aperçoit à l'évidence que plus les exigences sont vaguement définies, qu'il s'agisse des connaissances ou de la manière de les exposer, plus les critères du jugement professoral sont incertains, plus sont favorisés les plus favorisés : ainsi, plus les épreuves écrites qui sont proposées se rapprochent de l'exercice rhétorique le plus traditionnel le plus favorable à l'exhibition de qualités impondérables, tant dans le style que dans la syntaxe de la pensée ou dans les savoirs mobilisés, la dissertatio de omni re scibili qui domine les grands concours littéraires (et qui joue encore un rôle important dans les concours scientifiques), plus elles marquent des différences tranchées entre les candidats d'origines sociales différentes ; selon la même logique, les « héritiers » sont plus favorisés à l'oral qu'à l'écrit et cela surtout lorsque l'oral devient explicitement l'épreuve de manières cultivées et distinguées qu'il est toujours implicitement [22].

On voit à l'évidence qu'un tel système d'enseignement ne peut fonctionner parfaitement qu'aussi longtemps qu'il parvient à recruter et à sélectionner les enseignés capables de satisfaire aux exigences qu'il impose objectivement, c'est-à-dire aussi longtemps qu'il s'adresse à des individus dotés du capital culturel (et de l'aptitude à faire fructifier ce capital) qu'il présuppose et consacre sans l'exiger explicitement et sans le transmettre méthodiquement. La seule épreuve qu'il puisse réellement ressentir, ce n'est pas, on le voit, celle du nombre, mais celle de la qualité des enseignés. « L'enseignement de masse » dont on parle tant aujourd'hui, s'oppose à la fois à l'enseignement réservé à un petit nombre d'héritiers de la culture exigée par l'école et à l'enseignement réservé à un petit nombre d'individus quelconques. En fait, le système d'enseignement peut accueillir un nombre toujours plus grand d'enseignés, comme il l'a fait au cours de la première moitié du XXe siècle, sans avoir à se transformer profondément, pourvu que les nouveaux venus soient aussi porteurs des aptitudes socialement acquises que l'école exige traditionnellement. Au contraire, il est condamné à la crise, éprouvée par exemple comme « baisse de niveau », lorsqu'il reçoit un nombre toujours plus grand d'enseignés qui ne maîtrisent plus au même degré que leurs devanciers l'héritage culturel de leur classe sociale (comme il arrive lorsque le taux de scolarisation secondaire et supérieur des classes traditionnellement scolarisées s'accroît continûment, le taux de sélection s'abaissant parallèlement) ou qui provenant de classes sociales culturellement défavorisées, sont dépourvus de tout héritage culturel. Nombre des transformations que connaît aujourd'hui le système d'enseignement sont imputables aux déterminismes proprement morphologiques ; aussi comprend-on qu'elles ne touchent pas à l'essentiel et qu'il soit très peu question, tant dans les programmes de réforme que dans les revendications des enseignants et des enseignés, de ce qui fait la spécificité du système scolaire traditionnel et de son fonctionnement. Il est vrai que la démocratisation de l'accès à la sixième constituerait sans doute une épreuve décisive, capable d'imposer une transformation profonde du fonctionnement du système d'enseignement dans ce qu'il a de plus spécifique, si la ségrégation des enfants selon la hiérarchie des types d'établissement et des sections (du Collège d'enseignement général ou du Collège d'enseignement technique aux sections classiques des lycées) ne fournissait au système une protection conforme à la logique du système : les enfants des classes populaires qui n'importent dans leur activité scolaire ni la bonne volonté culturelle des enfants des classes moyennes ni le capital culturel des enfants des classes supérieures se réfugient dans une sorte de repliement négatif qui déconcerte les enseignants et qui s'exprime dans des formes de désordre jusque-là inconnues. Il va de soi que, dans ce cas, il suffit de « laisser faire » pour que jouent, avec la plus grande brutalité, les handicaps culturels et pour que tout rentre dans l'ordre. Pour répondre vraiment à ce défi, le système scolaire devrait se doter des moyens de réaliser l'entreprise systématique et généralisée d'acculturation dont il peut faire l'économie tant qu'il s'adresse aux enfants des classes favorisées [23].

Il serait donc naïf d'attendre que, du fonctionnement même d'un système qui définit lui-même son recrutement en imposant des exigences d'autant plus efficaces peut-être qu'elles restent implicites, surgissent les contradictions capables de déterminer une transformation profonde de la logique selon laquelle fonctionne ce système et d'empêcher l'institution chargée de la conservation et de la transmission de la culture légitime d'exercer ses fonctions de conservation sociale; en accordant aux individus des espérances de vie scolaire strictement mesurées à leur position dans la hiérarchie sociale et en opérant une sélection qui, sous les apparences de l'équité formelle, sanctionne et consacre les inégalités réelles, l'école contribue à perpétuer les inégalités en même temps qu'elle les légitime. Conférant une sanction qui se prétend « neutre » et qui est très largement reconnue comme telle, à des aptitudes socialement conditionnées qu'elle traite comme inégalités de « dons » ou de mérite, elle transforme les inégalités de fait en inégalités de droit, les différences économiques et sociales en distinction de qualité, et légitime la transmission de l'héritage culturel. Par là, elle exerce une fonction mystificatrice. Outre qu'elle permet à l'élite de se justifier d'être ce qu'elle est, l'idéologie du don, clé de voûte du système scolaire et du système social, contribue à enfermer les membres des classes défavorisées dans le destin que la société leur assigne en les portant à percevoir comme inaptitudes naturelles ce qui n'est qu'un effet d'une condition inférieure et en les persuadant qu'ils doivent leur destinée sociale (de plus en plus étroitement liée à leur destin scolaire à mesure que la société se rationalise) à leur nature individuelle, à leur manque de dons ; les succès d'exception des quelques individus qui échappent au destin collectif donnent une apparence de légitimité à la sélection scolaire et accréditent le mythe de l'école libératrice auprès de ceux-là même qu'elle a éliminés, en laissant croire que la réussite n'est affaire que de travail et de dons. Enfin, ceux que l'école a « libérés », instituteurs ou professeurs, mettent leur foi en l'école libératrice au service de l'école conservatrice qui doit au mythe de l'école libératrice une part de son pouvoir de conservation. Ainsi, le système d'éducation peut, par sa logique propre, servir la perpétuation des privilèges culturels sans que les privilégiés aient à se servir de lui. En conférant aux inégalités culturelles une sanction formellement conforme aux idéaux démocratiques, il fournit la meilleure justification à ces inégalités.

L'école et la pratique culturelle

Parce qu'un phénomène de mode intellectuelle porte à reconnaître partout les signes d'une homogénéisation de la société, nombre d'auteurs prétendent que les distances culturelles entre les classes tendent à se réduire. Contre les mythologies de l'homogénéisation culturelle que détermineraient, entre autres choses et sans que l'on précise jamais la part qui revient à l'un ou l'autre facteur, l'affaiblissement des différences économiques et des barrières de classe d'une part et l'action des moyens de communication moderne d'autre part, l'expérience scientifique établit que l'accès aux œuvres culturelles reste le privilège de la classe cultivée. Ainsi par exemple, la fréquentation des musées (dont on sait par ailleurs qu'elle est fortement liée à tous les autres types de pratique culturelle, assistance aux concerts ou fréquentation du théâtre) dépend étroitement du niveau d'instruction : 9 % des visiteurs sont dépourvus de tout diplôme, 11 % sont titulaires du C.E.P., 17 % d'un C.A.P. ou du B.E.P.C., 31 % sont bacheliers et 21 % sont licenciés, c'est-à-dire que les visiteurs titulaires du baccalauréat ou d'un diplôme plus élevé constituent plus de la moitié du public total [24](24).

L'existence d'une liaison aussi forte entre l'instruction et la fréquentation des musées montre que l'école peut seule créer (ou développer selon les cas) l'aspiration à la culture même la moins scolaire [25]. Parler de « besoins culturels » sans rappeler que, à la différence des « besoins primaires », ils sont le produit de l'éducation, c'est en effet le meilleur moyen de dissimuler (en se condamnant une fois encore à recourir à l'idéologie du don) que les inégalités devant les œuvres de culture savante ne sont qu'un aspect et un effet des inégalités devant l'école qui crée le besoin culturel en même temps qu'elle donne et définit les moyens de le satisfaire. La privation en matière de culture n'est pas perçue nécessairement comme telle, l'accroissement de la privation s'accompagnant au contraire d'un affaiblissement de la conscience de la privation. Le privilège a donc tous les dehors de la légitimité : rien n'est plus accessible que les musées et les obstacles économiques dont l'action se laisse percevoir en d'autres domaines sont ici de peu, en sorte que l'on semble plus fondé que jamais à invoquer l'inégalité naturelle des besoins culturels. Le caractère autodestructif de cette idéologie n'est pas moins évident que sa fonction justificatrice.

On vérifie une fois encore que les avantages et les désavantages sont cumulatifs. Ainsi, ce sont les mêmes qui ont les occasions les plus nombreuses, les plus durables et les plus étendues de fréquenter le musée lors de déplacements touristiques et qui sont aussi dotés de la culture faute de laquelle les déplacements touristiques n'accroissent en rien (ou seulement par accident et sans lendemain) la pratique culturelle. De même, comme les analyses précédentes l'ont montré, les individus qui ont le niveau d'instruction le plus élevé ont les plus fortes chances d'avoir grandi dans un milieu cultivé. Or, en ce domaine, le rôle des incitations diffuses fournies par le milieu familial est particulièrement déterminant : la plupart des visiteurs ont fait leur première visite au musée avant l'âge de quinze ans et la part relative des visites précoces croît régulièrement à mesure que l'on s'élève dans la hiérarchie sociale.

Si l'action indirecte de l'école (fabricatrice de cette disposition générale devant tout type de bien culturel qui définit l'attitude cultivée) est déterminante, l'action directe, sous la forme de l'enseignement artistique ou des différents types d'incitations à la pratique (visites organisées, etc.) reste faible : en omettant de donner à tous, par une éducation méthodique, ce que certains doivent à leur milieu familial, l'école sanctionne donc des inégalités qu'elle seule pourrait réduire. En effet, seule une institution dont la fonction spécifique est de transmettre au plus grand nombre, par l'apprentissage et l'exercice, les attitudes et les aptitudes qui font l'homme cultivé, pourrait compenser (au moins partiellement) les désavantages de ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial l'incitation à la pratique culturelle.

Si les inégalités ne sont jamais aussi marquées que devant les œuvres de culture savante, elles restent très fortes dans les pratiques culturelles que certaine idéologie présente comme plus universelles parce que plus largement accessibles. Par exemple, les enquêtes sur l'écoute radiophonique montrent d'abord que la possession d'appareils de radio et de télévision est très inégalement répartie entre les différents milieux sociaux et nombre d'indices permettent d'inférer que les inégalités se marquent non seulement dans le choix des émissions regardées ou écoutées, choix qui dépend aussi étroitement du niveau d'instruction que la fréquentation des musées ou des concerts, mais aussi et surtout dans le type d'attention accordée. Il va de soi en effet, pour parler le langage de la théorie de la communication, que la réception adéquate d'un message suppose une adéquation entre les aptitudes du récepteur (ce que nous appelons, grossièrement, sa culture) et la nature, plus ou moins originale, plus ou moins redondante, du message. Cette adéquation peut évidemment se réaliser à tous les niveaux, mais il est non moins évident que le contenu informatif et esthétique du message effectivement reçu a d'autant plus de chances d'être plus faible que la « culture » du récepteur est elle-même plus faible.

Tout message étant l'objet d'une réception différentielle selon les caractéristiques sociales et culturelles du récepteur, on ne peut conclure de l'homogénéisation des messages émis à l'homogénéisation des messages reçus et moins encore à l'homogénéisation des récepteurs des messages, et il faut dénoncer la fiction selon laquelle « les moyens de communication de masse » seraient capables d'homogénéiser les groupes sociaux en transmettant une « culture de masse », identique pour tous et identiquement perçue de tous. Il faut aussi mettre en doute l'efficacité de toutes les techniques d'action culturelle directe depuis les Maisons de la Culture jusqu'aux entreprises d'éducation populaire. Qu'elle se soit appuyée sur le musée comme au Havre, ou sur un théâtre, comme à Caen, la Maison de la Culture a attiré et regroupé — et cela suffit à en justifier l'existence — ceux que leur formation scolaire ou leur milieu social préparaient à la pratique culturelle. Si l'action d'organisations professionnelles, sportives ou familiales qui préexistaient a pu inciter une partie des classes moyennes et une minorité des classes populaires à une pratique culturelle qui ne leur était pas familière, la Maison de la Culture s'est vue immédiatement investie des caractéristiques des institutions, théâtres ou musées, qu'elle prétendait doubler ou remplacer : les membres de la classe cultivée se sentent en droit et en devoir de fréquenter ces hauts lieux de la culture dont les autres, faute d'une culture suffisante, se sentent exclus. Loin de remplir la fonction qu'une certaine mystique de la « culture populaire » lui assigne, la Maison de la Culture reste la Maison des hommes cultivés.

Et comment pourrait-il en être autrement ? Si l'on sait que l'intérêt qu'un auditeur peut prendre à un message, quel qu'il soit, et, plus encore, la compréhension qu'il en peut avoir, est directement et étroitement fonction de sa « culture », c'est-à-dire de son éducation et de son milieu culturel, on ne peut que douter de l'efficacité de toutes les techniques d'action culturelle directe, depuis les Maisons de la Culture jusqu'aux entreprises d'éducation populaire, qui, tant que se perpétuent les inégalités devant l'école, seule capable de créer l'attitude cultivée, ne font que pallier les inégalités culturelles qu'elles ne peuvent réduire réellement et surtout durablement. Il n'est pas de raccourci au chemin qui mène aux œuvres de culture, et les rencontres artificiellement ménagées et directement provoquées ne peuvent avoir de lendemain.

Est-ce à dire que ces entreprises ne peuvent se donner quelque efficacité qu'en se dotant des moyens dont dispose l'école ? En fait, outre que toute tentative pour imposer des tâches et des disciplines scolaires aux organismes marginaux de diffusion culturelle se heurterait aux résistances idéologiques des responsables, on peut s'interroger sur la fonction véritable de la politique qui consiste à encourager et à soutenir des organismes marginaux et peu efficaces tant que tout n'a pas été mis en œuvre pour contraindre et autoriser l'institution scolaire à remplir la fonction qui lui incombe en fait et en droit, à savoir de développer chez tous les membres de la société, sans distinction, l'aptitude aux pratiques culturelles que la société considère comme les plus nobles. N'est-on pas en droit de poser cette question lorsqu'il est établi scientifiquement que, à coût budgétaire équivalent, l'allongement de la scolarité ou l'accroissement de la part faite dans les programmes à l'enseignement artistique amènerait, à long terme, dans les musées, les théâtres et les concerts un nombre incomparablement plus grand de sujets que toutes les techniques d'action directe réunies, qu'il s'agisse d'animation culturelle ou de publicité par la presse, la radio ou la télévision [26] ?

Parce que le déchiffrement d'une œuvre de culture savante suppose la possession du chiffre selon lequel elle est codée, on peut considérer que les phénomènes de diffusion culturelle sont un cas particulier de la théorie de la communication. Mais la maîtrise du code ne peut être acquise qu'au prix d'un apprentissage méthodique et organisé par une institution expressément aménagée à cette fin. Or, de même que la communication qui s'établit entre l'œuvre de culture savante et le spectateur dépend dans son intensité et sa modalité de la culture (au sens subjectif) de ce dernier, de même, la communication pédagogique dépend étroitement de la culture que le récepteur doit, en ce cas, à son milieu familial, détenteur et transmetteur d'une culture (au sens de l'ethnologie) plus ou moins proche, dans son contenu et dans les valeurs qu'elle implique, de la culture savante que véhicule l'école, et des modèles linguistiques et culturels selon lesquels l'école effectue cette transmission. S'il est vrai que l'expérience des œuvres de culture savante et l'acquisition institutionnalisée de la culture que présuppose cette expérience obéissent à la même logique, au titre de phénomènes de communication, on comprend combien il est difficile de rompre le procès circulaire tendant à la perpétuation des inégalités devant la culture légitime.

Platon rapporte à la fin de La République que les âmes qui doivent entreprendre une autre vie ont à choisir elles-mêmes leur « lot » entre des « modèles de vie » de toutes sortes, entre « toutes les Vies possibles d'animaux et toutes les Vies humaines », et que, le choix fait, elles doivent boire l'eau du fleuve Amélès, l'eau de l'oubli, avant de redescendre sur la terre. La fonction de théodicée que Platon confère au mythe incombe, en nos sociétés, au tribunal universitaire. Mais il faut encore citer Platon : « Pour eux, quand ils furent arrivés, il leur fallut aussitôt se présenter à Lachèsis. Et d'abord un hiérophante les rangea en ordre ; puis prenant sur les genoux de Lachèsis des lots et des modèles de vie, il monta sur une estrade élevée et cria : « Proclamation de la vierge Lachèsis, fille de la Nécessité. Ames éphémères, vous allez commencer une nouvelle carrière et renaître à la condition mortelle. Ce n'est pas un génie qui vous tirera au sort, c'est vous qui allez choisir votre génie. Le premier que le sort aura désigné choisira le premier la vie à laquelle il sera lié de par la nécessité (...). Chacun est responsable de son choix, la divinité est hors de cause » [27]. Pour que les destins soient changés en choix de la liberté, il suffit que l'école, hiérophante de la Nécessité, réussisse à convaincre les individus de s'en remettre à son verdict et à les persuader qu'ils ont eux-mêmes choisi les destinées qui leur étaient par avance assignées. Dès lors la divinité sociale est hors de cause.

Au mythe platonicien du choix initial des lots, on pourrait opposer celui que propose Campanella dans la Città del Sole : pour instaurer immédiatement une situation de mobilité parfaite et assurer l'indépendance absolue entre la position du père et la position du fils en interdisant la transmission du capital culturel, il faut et il suffit, on le sait, d'éloigner, dès la naissance, les enfants de leurs parents [28]. C'est le mythe de la mobilité parfaite qu'invoquent implicitement les statisticiens lorsqu'ils construisent des indices de mobilité sociale en référant la situation empiriquement observée à une situation d'indépendance complète entre la position sociale des héritiers et celle des géniteurs. Sans doute faut-il accorder à ce mythe et aux indices qu'il permet de construire une fonction de critique, puisqu'ils concourent à dévoiler le décalage entre les idéaux démocratiques et la réalité sociale. Mais l'examen le plus superficiel ferait voir que la considération de ces abstractions suppose l'ignorance des coûts sociaux et des conditions de possibilité sociales d'un haut degré de mobilité [29].

Aussi la meilleure façon d'éprouver dans quelle mesure la réalité d'une société « démocratique » est conforme à ses idéaux ne consisterait-elle pas à mesurer les chances d'accéder aux instruments institutionnalisés de l'ascension sociale et du salut culturel qu'elle accorde aux individus des différentes classes sociales [30] ? On est contraint alors de conclure à la « rigidité » extrême d'un ordre social qui autorise les classes sociales les plus favorisées à monopoliser l'utilisation de l'institution scolaire, détentrice, pour parler comme Max Weber, du monopole de la manipulation des biens de culture et des signes institutionnels du salut culturel.

 


[1] . Cf. BOURDIEU, P. et PASSERON, J.C., Les héritiers, Éditions de Minuit, 1964, pp. 14-21.

[2] . Cf. CLERC, P. “La famille et l'orientation scolaire au niveau de la sixième. Enquête de juin 1963 dans l'agglomération parisienne.»”, Population (4),  août-sept. 1964, pp. 637-644.

[3] . Cf. BOURDIEU, P. et PASSERON, J.C., Les étudiants et leurs études, deuxième partie, pp. 96-97.

[4] . CLERC, P., “Nouvelles données sur l'orientation scolaire au moment de l'entrée en sixième (II). Les élèves de nationalité étrangère.” Population, oct.-déc. 1964, p. 871.

[5] . P. Clerc observe que la surveillance exercée par les parents sur le travail des enfants est d'autant plus fréquente que l'on s'élève dans la hiérarchie sociale, sans qu'il existe un lien direct entre la fréquence de l'intervention des parents et le niveau de réussite scolaire (loc. cit., note 2, pp. 635-636).

[6] . Cf. BOURDIEU, P., PASSERON, J.C., SAINT-MARTIN, M. de, “Les étudiants et la langue d'enseignement”, in Rapport pédagogique et communication, Paris, La Haye, Mouton, 1965 (Cahiers du Centre de Sociologie Européenne, 2).

[7] . L'accord est très fréquent entre les désirs formulés par les parents avant la fin du cours moyen, les opinions exprimées rétrospectivement sur le choix de tel ou tel type d'établissement et le choix réellement effectué. « L'ambition d'entrer au lycée est loin d'être partagée par toutes les familles », écrit P. Clerc. « Trois familles sur dix seulement répondent positivement, parmi celles dont l'enfant est au C.E.G. ou en fin d'études », et cela quelle qu'ait pu être la réussite antérieure de leur enfant (loc. cit. pp. 655-659).

[8] . GIRARD, A. et BASTIDE, H., “La stratification sociale et la démocratisation de l'enseignement”, Population, juillet-septembre 1963, p. 443.

[9] . CLERC, P., Loc. cit., p. 666.

[10] . Cf. BOURDIEU, P., et DARBEL A., « La fin d'un malthusianisme », in DARRAS, Le partage des bénéfices, Éditions de Minuit, 1966. (Le sens commun).

[11] . Analysant l'influence différentielle que la dimension de la famille exerce, selon les milieux, sur l'accès à l'enseignement secondaire, A. Girard et H. Bastide écrivent : « Si les deux tiers des enfants d'employés ou d'artisans et commerçants sont entrés en 6e, la proportion est plus forte parmi les enfants des familles restreintes, 1 ou 2 enfants. Mais dans ces groupes, les enfants des familles nombreuses, 4 et davantage, n'entrent pas plus en 6e que les enfants d'ouvriers n'ayant qu'un seul ou deux frères et sœurs. » (Loc. cit., p. 459, souligné par moi.)

[12] . Le présupposé de ce système d'explication par la perception commune des chances objectives et collectives est que les avantages ou les désavantages perçus constituent l'équivalent fonctionnel des avantages ou des désavantages effectivement éprouvés ou objectivement vérifiés en ce qu'ils exercent la même influence sur le comportement ; ce qui n'implique pas que l'on sous-estime l'importance des chances objectives : en fait, toutes les observations scientifiques, en des situations sociales et culturelles très différentes, tendent à montrer qu'il existe une forte corrélation entre les espérances subjectives et les chances objectives, les secondes tendant à modifier effectivement les attitudes et les conduites par la médiation des premières (cf. BOURDIEU, P., Travail et travailleurs en Algérie, Mouton, 1962, 2e partie, pp. 30-38 ; CLOWARD, Richard A., and OULIN, Lloyd E., Delinquency and opportunity: A theorie of delinquant gangs, New York, Free Press of Glencoe, 1960 ; SCURAG, Clarence, « Delinquency and opportunity: Analysis of a Theory », Sociology and Social Research (46), January 1962, pp. 167-175.

[13] . LEWIN, Kurt. « Time perspective and Morale. » Resolving Social Conflicts, New York, 1946, p. 113.

[14] . Ibid., p. 115.

[15] . Ibid., p. 115.

[16] . CLERC, P., Loc. cit., p. 646.

[17] . C'est, semble-t-il, par référence à une définition sociale du diplôme raisonnablement accessible que se déterminent les projets individuels de carrière et, par là, les attitudes à l'égard de l'école. Cette définition sociale varie évidemment selon les classes sociales : alors que pour les membres des strates inférieures des classes moyennes, le baccalauréat semble être perçu, encore aujourd'hui, comme le terme normal des études – par un effet d'inertie culturelle et par défaut d'information mais aussi sans doute parce que les employés et les cadres subalternes ont plus que tous les autres l'occasion d'éprouver l'efficacité de cette barrière à l'ascension par le rang — il apparaît toujours davantage aux strates supérieures des classes moyennes et aux classes supérieures comme une sorte d'examen d'entrée à l'enseignement supérieur. Cette représentation du cursus pourrait expliquer que fils d'employés et de cadres subalternes renoncent dans des proportions particulièrement élevées à poursuivre leurs études au-delà du baccalauréat

[18] . Cf. BOURDIEU, P., PASSERON, J.C. et SAINT-MARTIN, M. de, Loc. cit. Pour mesurer complètement l'effet du capital linguistique, il faudrait établir, par des études expérimentales analogues à celles qu'a réalisées Bernstein, s'il existe des liaisons significatives entre la syntaxe de la langue parlée (par exemple sa complexité) et la réussite en d'autres domaines que celui des éludes littéraires (où la liaison est attestée) par exemple les mathématiques.

[19] . Voir dans ce même numéro l'article de V. ISAMBERT-JAMATI : “La rigidité d'une institution : structure scolaire et systèmes de valeurs”, p. 306.

[20] . De même les jugements que les instituteurs, imprégnés des valeurs des classes moyennes auxquelles ils appartiennent et dont ils proviennent de plus en plus souvent, portent sur leurs élèves, prennent toujours en compte la coloration éthique des conduites et l'attitude à l'égard du maître et des disciplines scolaires.

[21] . Au centre de la définition la plus traditionnelle de la culture est sans doute la distinction entre le contenu de la culture (au sens subjectif de culture objective intériorisée) ou, si l'on veut, le savoir, et la modalité caractéristique de la possession de ce savoir, qui en fait toute la signification et toute la valeur. Ce que l'enfant hérite d'un milieu cultivé, ce n'est pas seulement une culture (au sens objectif) mais un certain style de rapport à la culture qui découle précisément du mode d'acquisition de cette culture. Le rapport qu'un individu entretient avec les œuvres de culture (et la modalité de toutes ses expériences culturelles) est donc plus ou moins « aisé », « brillant », « naturel », « laborieux », « ardu », « dramatique », « tendu », selon les conditions dans lesquelles il a acquis sa culture, l'apprentissage osmotique dans la famille favorisant une expérience de « familiarité » (source de l'illusion charismatique) que les apprentissages scolaires ne sauraient jamais complètement procurer. On voit qu'en mettant l'accent sur le rapport à la culture et en valorisant le style de rapport le plus aristocratique (l'aisance et le brillant), l'école favorise les plus favorisés.

[22] . La résistance des professeurs à l'égard de la docimologie et, plus encore, à l'égard de tout effort pour rationaliser les épreuves (que l'on songe aux protestations indignées que suscite l'interrogation par questionnaires fermés) s'inspire inconsciemment du même ethos aristocratique que le refus de la pédagogie bien qu'il trouve un alibi « démocratique » dans la dénonciation rituelle du danger technocratique.

[23] . La pression de la demande économique peut-elle imposer des transformations décisives ? On peut concevoir que les sociétés industrielles parviennent à satisfaire leurs besoins en cadres sans élargir considérablement la base de recrutement de l'enseignement secondaire et surtout de l'enseignement supérieur. En effet, si l'on raisonne seulement en termes de coût, ou si l'on veut, de rationalité formelle, il peut être préférable de recruter, contre les impératifs de la justice scolaire, dans les classes dont la culture sociale est la plus proche de la culture scolaire et de faire ainsi l'économie d'une entreprise d'acculturation.

[24] .  Le public du théâtre présente une structure tout à fait analogue et la fréquentation du cinéma, considéré comme un art plus populaire, est aussi très inégale selon les classes sociales, passant de 82 % pour les cadres et membres des professions libérales, à 74 % pour les employés, 67 % pour les ouvriers et 61 % pour les petits patrons (Pierre GUETTA, “Le cinéma, moribond ou malade”, L'Expansion de la Recherche scientifique (21), décembre 1964, p. 30.

[25] . Le jeu des analogies verbales conduit certains à parler de « propensions à consommer » tel ou tel bien culturel comme ils parlent de « consommations culturelles ». Dissocier les aspirations (telles qu'elles sont mesurées par l'enquête) des conditionnements économiques et sociaux qui les déterminent, c'est sanctionner l'état de fait et, s'interdisant d'en énoncer et d'en dénoncer les causes, c'est s'interdire de rechercher les conditions économiques et sociales d'un autre type d'aspirations.

[26] . BOURDIEU, P. et DARREL, A., L'amour de l'art, les musées et leur public, Paris. Éditions de Minuit. 1966 (Le sens commun).

[27] . PLATON. La République, livre X, 617 c.

[28] . Cf. SKODAK, Marie. “Children in foster homes. A study of mental develop­ment”, in Studies in childwelfare, University of Iowa Studies, vol. XVI, n° I, jan­vier 1939, pp. 1-156 ; WELLMAR, B., “The Fickle I.Q.”, Sigma Xi Quarterly, 28 (2), 1910, pp. 52-60.

[29] . Sans parler des difficultés qu'il y a à obtenir une mesure précise de la mobilité et sans rappeler les discussions autour du choix du point de la carrière du père et du fils qu'il faut prendre en compte pour obtenir une comparaison pertinente, il faut mentionner au moins que, comme le remarquent Bendix et Lipset, « mobilité parfaite » (au sens d'égalisation parfaite des chances de mobilité), et « mobilité maxima » ne sont pas nécessairement liées, et qu'il faut distinguer entre la « rigidité » ou la « mobilité » forcées et la « rigidité » ou la « mobilité » voulues.

[30] . Il faudrait aussi prendre en compte les chances différentielles d'ascension sociale à utilisation identique des moyens institutionnels. Or on sait que, à niveau d'instruction équivalent, les individus originaires des différentes clauses sociales accèdent à des niveaux plus ou moins élevés de la hiérarchie sociale.

 
 
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