Pour une pédagogie explicite (entretien avec Bernard Lahire) Imprimer
Le débat - Courants pédagogiques
Écrit par Form@PEx   
Lundi, 16 Octobre 2006 00:00

Pour une pédagogie explicite

 

Voici un extrait d’un entretien donné par le sociologue Bernard Lahire au Monde de l'éducation (n° 351, octobre 2006) ; ses propos ont été recueillis par Luc Cédelle.

 

Élèves

 

(…)

Donc, on ne peut pas faire grand-chose ?

Ce n'est pas ce que je dis. Même si, en elles-mêmes, de meilleures représentations ne changent rien, les pratiques pédagogiques peuvent être plus ou moins rationnelles, et des choses importantes se jouent dans l'ordre propre de l'école. Par exemple – je n'invente rien, car cette idée était déjà présente chez Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers (Les Éditions de Minuit) –, la pédagogie doit être explicite pour donner une chance aux enfants de milieu populaire d'accéder à la réussite. L'école doit dire ce qui paraît “évident”, jus­tement parce que ça ne l'est pas pour tout le monde, en particulier dans les familles les moins pourvues en capital scolaire. Or, elle le dit de moins en moins. D'une certaine façon, l'école s'appuie aujourd'hui sur sa propre réussite : ayant scolarisé la totalité d'une population de plus en plus longue­ment, elle compte sur des compétences qui existent déjà dans la plupart des familles, mais font cruellement défaut aux autres.

Quels sont ces manques ?

Par exemple, comment on apprend une leçon ou comment on révise, ce qu'on attend précisément d'un exercice, etc. Je vous donne un exemple qui remonte à ma thèse, réali­sée dans les années 1990 en observant des écoles primaires. Parfois, en expression écrite, l'enseignant demande aux élèves de racon­ter ce qu'ils ont fait pendant le week-end ou les vacances. Puis il les laisse se débrouiller. Certains prennent sa demande au pied de la lettre. Ils “racontent” : « J'ai fait ça, et puis j'ai fait ça, puis j'ai fait encore ça, et à la fin j'étais fatigué, je me suis couché... » L'ensei­gnant leur dit alors « non, ça ne va pas ». Parce qu'au fond, ce qu'il attendait d'eux n'était pas de dire ce qu'ils avaient fait, mais de montrer qu'ils étaient capables de construire une structure narrative. Dans ce cas, il fal­lait le dire ! Il y a des enfants qui compren­nent à demi-mot, ou à qui les parents don­nent les explications nécessaires, et d'autres à qui cela échappe totalement. Ce genre de malentendus est constant. Et au lieu de les dissiper, l'école se paye le luxe d'une péda­gogie de l'autonomie.

Le luxe ?

Oui, car on fait désormais comme si ça allait de soi, comme si on pouvait se pas­ser de l'intervention du maître, qui serait plutôt un guide ou un animateur, qui ne ferait pas de cours magistral, n'impose­rait pas d'exercices, etc. Mais pour une par­tie de la population scolaire, il serait bien plus efficace de faire des leçons, de donner des exercices et de fournir des règles expli­cites. Dans l'école primaire, on a tendance aujourd'hui à penser que ce sont des choses un peu bêtes. On a abandonné l'appren­tissage par cœur parce qu'on trouvait que c'était idiot ; on a jugé qu'appliquer des règles était trop mécanique. Pour les enfants des classes moyennes ou supé­rieures, cela peut très bien se passer puis­qu'on s'appuie sur des pré-acquis scolaires d'origine familiale. Mais ceux qui n'ont pas cette connaissance préalable des codes auraient besoin d'une pédagogie explicite.

Vous semblez prôner le retour aux “bonnes vieilles méthodes”, mais pour­quoi n'y aurait-il pas une pédagogie expli­cite... de l'autonomie ? Vous défendez d'ailleurs l'idée d'un enseignement des sciences sociales dès le primaire, en fai­sant réaliser des enquêtes par les élèves. Cela paraît très éloigné des résumés à apprendre par cœur, non?

Je ne dis pas que le cours magistral et le par cœur doivent être au cœur de la péda­gogie. Il me semble surtout important d'insister sur la pratique, l'entraînement, la gymnastique intellectuelle et, d'une façon générale, le moins de sous-entendus pos­sible dans les demandes scolaires. Proposer que les élèves fassent des enquêtes et rai­sonnent autour de leurs résultats n'empêche pas de critiquer l'idée d'autonomie lorsque celle-ci consiste à moins encadrer, moins entourer, moins guider, moins structurer... Je pense qu'il faut se méfier des excès romantiques de la pédago­gie antiautoritaire. Le problème est celui de l'articulation entre ce que l'école demande et ce que les familles ont déjà donné. Il y a des enfants parfaits pour l'école : ceux des classes moyennes et des classes supérieures qui ont très tôt, dès les premières interactions familiales, un contact suivi avec l'écrit, la lecture, certains types de conversation... Mais parmi les enfants des classes populaires se trouvent aussi ceux qui viennent de populations récemment immigrées en France. Leur situation est assez comparable à celle des enfants d'origine rurale qu'il fallait naguère faire entrer dans une culture de l'écrit très éloignée de leur univers familial. Si l'école traite ces enfants comme les autres, elle leur demande des choses incompréhensibles de leur point de vue. Je n'ai pas d'hostilité de principe aux pédagogies novatrices, mais il faut toujours se rappeler que l'autonomie consiste à demander à quelqu'un de se comporter selon une “loi” que tout le monde partage. A-t-il appris cette loi ? C'est la question qu'on doit toujours se poser.

Cette question du rapport à la loi et de son explicitation est très présente dans beaucoup de traditions pédagogiques, comme, entre autres, celle portée par le mouvement Freinet. Est-ce que vous incriminez aussi ce type de pédagogie de l'autonomie ?

Ce que je conteste, c'est l'efficacité d'une pédagogie qui place des enfants dans une situation d'autonomie alors qu'une partie d'entre eux est dépourvue des habitudes scolairement adéquates.

(…)