Antagonismes

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Enseignement Explicite ou "Enseigner plus explicitement" Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Céline Guilmois   
Dimanche, 23 Juin 2019 09:33

Enseignement Explicite
ou
"Enseigner plus explicitement"

 

Thèse de Céline Guilmois

(extraits)

Efficacité de l'enseignement socioconstructiviste et de l'enseignement explicite en éducation prioritaire : Quelle alternative pour apprendre les mathématiques ?

2019

 

Tableau 1 : page 52

Principes sous-jacents de l'enseignement explicite (acception nord-américaine)

et enseigner plus explicitement (acception française)

 

 

ENSEIGNEMENT EXPLICITE

Acception nord-américaine

 

 

ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

Acception française

 

Les points de convergence

 

 

- S'assurer que le lien entre l'objectif, l'énoncé et la tâche est perçu par l'élève : à quoi ressemblera l'exercice quand il sera fini ? Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignant quand il propose cette consigne ?

- Donner des consignes et des explications claires et détaillées. S'assurer qu'elles sont comprises eu les faisant reformuler.

- Planifier des dispositifs de soutien à l'apprentissage, mettre en place des dispositifs et des outils d'aide aux élèves pour se distancier de la tâche demandée.

- Écouter, observer les élèves au travail.

- Produire des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit.

 

 

Les différences

 

 

- Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d'apprentissage : enseigner du simple au complexe et enseigner à nouveau les notions si nécessaire.

- Expliciter les processus intellectuels de métacognition par l'enseignant puis par les élèves.

- Mettre en place des occasions nombreuses de pratique active pour tous les élèves. Préparer suffisamment les élèves pour le travail en autonomie et les accompagner au début de la phase de pratique autonome.

- Utiliser des tâches complexes une fois que les compétences de base sont acquises.

- Penser la prise de parole et sa distribution pour s'assurer de la compréhension des élèves.

- Évaluer uniquement ce qui a été appris.

- Limiter la quantité de notions reçues en une fois par les élèves.

 

 

- Inclure tous les élèves dans la dynamique collective d'apprentissage : donner un coup d'avance aux plus fragiles, les centrer sur l'essentiel. Enseigner des situations complexes dès le début.

- Expliciter les processus intellectuels de métacognition par les élèves puis par renseignant.

- Développer la réflexion des élèves sur le sens de leur activité scolaire. Placer les élèves en situation de tâtonnement, d'investigation ou de découverte.

- Utiliser des tâches complexes dès le début de l'apprentissage.

- Penser la prise de parole et sa distribution afin de provoquer des interactions entre élèves.

- Adopter des modalités d'évaluation explicites qui marquent la progression des savoirs et les progrès.

- Outiller les élèves des procédures de base dès la maternelle (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de V implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie).

 

 

Tableau 2 : page 54

Déroulement de séance en enseignement explicite (acception nord-américaine)

vs enseigner plus explicitement (acception française)

 

 

ENSEIGNEMENT EXPLICITE

Acception nord-américaine

 

 

ENSEIGNER PLUS EXPLICITEMENT

Acception française

 

- Commencer une leçon par un bref rappel des apprentissages antérieurs ou un questionnement des élèves.

- Préciser les objectifs d'apprentissage c'est-à-dire ce qui est attendu des élèves au terme de la leçon (comportement, contenu) et l'intérêt d'apprendre la notion visée.

- Présenter les nouvelles notions par petites étapes avec une pratique des élèves à chaque étape :

* Modelage : « Penser tout haut » (montrer et dire en montrant) et proposer des modèles pour chaque étape d'un apprentissage ; faire participer les élèves ; outiller les élèves des procédures qui permettent de réussir les tâches demandées et rendre visibles les raisonnements et cheminements intellectuels des tâches scolaires. Fournir lin grand nombre d'exemples. Fournir des exemples de problèmes déjà résolus.

* Pratique dirigée (guider les élèves au début de la phase de mise en pratique) : enseigner les concepts, les règles, les procédures eu démontrant étape par étape ; travailler des problèmes déjà résolus en modelage, donner de la rétroaction, corriger et féliciter ; utiliser renseignement réciproque : formaliser le savoir dans un outil structurant.

Pratique autonome : s'entraîner, automatiser.

- Clore la leçon : s'assurer de l'essentiel à retenir, annoncer la prochaine leçon.

 

 

- Avant de donner des nouvelles tâches aux élèves : rappeler ce qui a été appris antérieurement, faire émerger les représentations préalables.

- Annoncer l'objectif et pourquoi on va apprendre une nouvelle notion.

- Entrer dans la séance par une mise en situation collective et projection dans une tâche complexe et authentique.

- Favoriser l'explication collective des conditions de réussite des tâches par les élèves.

- Réaliser individuellement la tâche initiale.

- Faire l'objet d'une discussion collective pour arriver à une synthèse commune partagée.

- Reprendre la tâche en approfondissement.

- Vérifier ce qui a été retenu.

- Se projeter sur les séances qui vont suivre.

 

 
Paul Kirschner : « La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir. » Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Paul A. Kirschner   
Samedi, 30 Mars 2019 18:00

Propos recueillis par Isak Skogstad

« La pédagogie constructiviste est comme un zombie qui refuse de mourir. »

Un entretien avec le professeur Paul A. Kirschner

Traduction : Françoise Appy