Antagonismes

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Dépasser les “guerres” pédagogiques ? Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Maryse Bianco   
Jeudi, 24 Novembre 2016 11:38

Maryse Bianco
Laboratoire des sciences de l'éducation (EA 602)
Université Grenoble-Alpes

Dépasser les “guerres” pédagogiques ?

Texte tiré de la contribution “Pratiques pédagogiques et performances des élèves : langage et apprentissage de la langue écrite”
CNESCO
10.2015

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Comme nous l'avons évoqué à quelques reprises, les principes de l'enseignement explicite (ou direct) sont souvent érigés en principes d'enseignement passéistes, relevant d'un enseignement centré sur la transmission frontale des connaissances. On les oppose régulièrement aux conceptions constructivistes (ou socioconstructivistes) en pédagogie, centrées sur l'activité et la découverte. Cette opposition est souvent justifiée en prenant appui sur les théories psychologiques de la connaissance et de l'apprentissage auxquelles ces pédagogies prétendent se référer et en tirer leur inspiration. Si les deux courants pédagogiques proposent effectivement des principes d'enseignement très différents, leur opposition théorique relève du paradoxe, tant une analyse attentive des mécanismes de construction des connaissances et d'apprentissage postulés par le courant piagétien, d'une part, et par le courant cognitiviste, d'autre part, révèle de nombreuses convergences (Bianco,2015a). Par ailleurs, les principes de l'enseignement explicite reposent sur une base empirique importante et – rappelons-le – issus à l'origine de l'observation de l'enseignement dispensé par les maîtres obtenant les meilleurs résultats. Ils proviennent donc au départ de l'objectivation d'un savoir empirique élaboré par le contact répété de ces enseignants avec des situations d'enseignement. Les éléments structurants de cet enseignement entrent en résonance avec les découvertes de la psychologie cognitive qui ont apporté au cours des 50 dernières années, nombre de connaissances relatives aux mécanismes de l'apprentissage. Ces connaissances viennent donc étayer les connaissances procédurales et implicites issues de l'expérience et aident à les conceptualiser. Elles conduisent notamment à distinguer les besoins d'un novice dans sa tentative de construire sa propre expertise, des modes de fonctionnement des experts (Bianco,2015a ; Hattie,2014 ; Kirschner et al.,2006).

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Les personnalités favorables à l'Enseignement Explicite Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Bernard Appy   
Jeudi, 24 Novembre 2016 00:00

Les personnalités favorables à l'Enseignement Explicite

En France et à notre connaissance.

 

Tarsila do Amaral

(Par ordre alphabétique.)

 

Jean Michel BLANQUER

Sa page Wikipedia.

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Pascal BRESSOUX

Sa page du Laboratoire des Sciences de l'éducation de Grenoble.

Sur Form@PEx :
- (2009) Effet-classe et effet-maître dans l'enseignement primaire : vers un enseignement efficace de la compréhension ?
- (2008) Comment favoriser les progrès des élèves ?
- (1994) Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Nathalie BULLE

Son site de Directrice de recherche au CNRS.

Sur Form@PEx :
- (2009) L'efficacité comparée des pédagogies

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Stanislas DEHAENE

Sa page Wikipedia.

Sur Form@PEx :
- (2015) Les 4 piliers de l'apprentissage
- (2014) Quel programme de lecture en primaire ?
- (2011) Livre : Apprendre à lire - Des sciences cognitives à la salle de classe
- (2010) Livre : La bosse des maths - 15 ans après
- (2007) Livre : Les neurones de la lecture

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Sandrine GARCIA

Sa page sur le site de l'IREDU.

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Franck RAMUS

Sa page de Directeur de recherche au CNRS.

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

Bruno SUCHAUT

Sa page de Directeur de l'unité de recherche pour le pilotage des systèmes pédagogiques.

Sur Form@PEx :
- (2015) Temps disponible et temps nécessaire pour apprendre à lire : le défi des 35 heures
- (2014) 7 minutes pour apprendre à lire - À la recherche du temps perdu

Sur le blog Pour une pédagogie renouvelée.

 
Apprentissage par projets Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Form@PEx   
Mardi, 17 Mai 2016 09:40

Source : wiki.teluq.ca

Apprentissage par projets

 

 

L’apprentissage par projets est une approche pédagogique qui implique l’apprenant dans la construction de ses savoirs par la réalisation de projets, souvent réalisés en interaction avec ses pairs et son environnement. Le rôle de l’enseignant en est principalement un de médiateur pédagogique entre l’apprenant et les savoirs à acquérir. Cette approche vise une meilleure intégration des principes et des compétences visées en encourageant les élèves à créer et en les formant à la résolution de problèmes et à la recherche d’informations. C’est une approche où les apprenants sont encouragés à explorer les problèmes et les défis du monde réel dans un mode d'apprentissage actif et engagé, ce qui vise l’obtention d’une connaissance plus approfondie des sujets étudiés et une rétention plus durable des connaissances acquises. La réalisation d’un projet vise l’atteinte d’objectifs d’apprentissage identifiables, le développement des savoirs, savoir-faire et savoir-être ainsi que la socialisation des apprenants.

La pédagogie par projets met de l’avant la construction de compétences et l’autonomie des apprenants comme valeurs fondamentales. Cette vision vise la motivation des apprenants et le développement de leurs capacités à concevoir, réaliser et évaluer un projet en suivant une démarche. Elle est qualifiée comme heuristique car l’apprenant y apprend à chercher l’information et trouver des réponses à ses questions. C'est une approche qui tient compte des implications théoriques de la métacognition dans le développement des compétences et des connaissances. Ses fondations théoriques ancrées dans le constructivisme mettent de l’avant l’importance de l’activité de l’apprenant dans l’apprentissage; la pédagogie par projets met en pratique la construction des savoirs en confrontant l’application de savoirs antérieurs avec des nouvelles informations qui doivent être mise en relation et implémentées dans la réalisation d’une œuvre. Elle tient aussi ses racines dans la psychologie cognitive et met de l'avant l’importance de la motivation de l'apprenant dans l’acquisition de connaissances.

La pédagogie par projets vise l’apprentissage de savoirs par la réalisation d’une œuvre créée seul ou en mode collaboratif, dépendamment de la spécificité de la stratégie par projet mise en place, il est plus ou moins du ressort de l’apprenant ou de l’enseignant de trouver ou transmettre les connaissances requises pour acquérir et mettre en pratique un savoir. Le terme enseignement par projet par exemple se distingue du terme apprentissage par projet en ce qu’il suppose que l’enseignant joue un rôle plus important dans l’orientation du projet que lorsque le terme enseignement par projet est utilisé. Plusieurs auteurs préfèrent le terme plus inclusif de pédagogie du projet. Le terme pédagogie par projets est aussi couramment utilisé.

Les bases théoriques de la pédagogie de projets ont été proposées par W.H. Kilpatrick dans un article publié en 1918 où il préconisait un enseignement centré sur les buts et besoins des apprenants plutôt que sur le contenu des connaissances. Les bases empiriques furent ensuite établies par John Dewey (1859-1952) qui considérait que l’action était la meilleure manière d’apprendre et que la pensée doit être au service de la résolution des problèmes de la vie. Cette perspective sur pédagogie présente les modes traditionnels de transmission passive de l’information de l’enseignant à l’apprenant comme étant inefficaces et contraires aux modes d’apprentissages naturels pour l’humain. Les travaux de Piaget sur la psychologie cognitive dans les années 1960-1970 amèneront un corpus théorique important pour supporter cette idée et un changement de paradigme dans les sciences de l’enseignement s’en suivra : le centre d’intérêt passera des méthodes d’enseignement vers les stratégies d’apprentissage, c'est-à-dire qu’au lieu de tenter de comprendre comment enseigner, on tentera de mieux comprendre quels sont les processus qui mènent à l’apprentissage chez l’humain et comment l’enseignant peut adapter ses actions en fonction des processus d’apprentissage de l’apprenant.

L’apprentissage par projet peut être critiqué entre autres par le fait que peu d’études peuvent confirmer hors de tout doute les avantages de cette approche face à une autre. Selon le contexte, le temps et les ressources que cette approche requiert, sa mise en œuvre risque de diminuer le contenu dans un contexte où le temps et les ressources sont limités. Il existe aussi des nuances dans la notion que l’action et la motivation favorisent l’apprentissage et son application n’est pas nécessairement la meilleure pour tous les types de connaissances. Une autre des critiques provient des changements radicaux apportés au système d’éducation québécois, cités en exemple, certains diront que ces changements n’ont pas nécessairement donné des résultats significativement meilleurs que la méthode traditionnelle qui a été appliquée pour l’éducation des étudiants avant la réforme (Proulx, 2004).

Bru et Not (1987) distinguent 5 principales fonctions à la pédagogie du projet : la fonction de motivation, la fonction didactique, la fonction sociale, la fonction économique et la fonction politique. Selon Hubert (1999) l’apprentissage par projet peut être divisé en trois catégories :• Les projets destinés au marché comme la production d’un élevage, d’un objet artisanal, d’un service, etc.
• Les produits médiatiques comme les sites internet, les films, pièces de théâtre, expositions, etc.
• Les actions tournées vers le groupe et qui favorisent un contact avec l’extérieur, tels que les voyages, la correspondance scolaire, les visites, etc.

Il distingue aussi en trois étapes principales la mise en œuvre d’un projet :
• La réalisation du projet qui est l’exécution des tâches visant l’acquisition des savoirs, savoir-être et savoir-faire ;
• Le temps didactique qui est la démarche inductive visant à favoriser la connexion entre les savoirs d’action et les savoirs théoriques ;
• Le temps pédagogique qui est la mise en place du projet le bilan final qui vise à donner du sens aux deux étapes précédentes par une analyse réflective sur les savoirs d’action et les savoirs théoriques.

Le projet Follow Through est une des plus vaste étude à grande échelle effectuée dans le domaine de l’éducation en Occident afin de comparer une vingtaine d’approches pédagogiques appliquées auprès d’élèves provenant de milieux socio-économiques défavorisés. C’est une étude qui a duré plus de 10 ans impliquant 70 000 élèves de 180 écoles de la maternelle aux trois premières années du primaire. (Gauthier, Mellouki, Simard, Bissonnette, Richard, 2005)

Ce projet est analysé en détail dans un rapport sur la qualité de l’enseignement disponible sur le site de l’UNESCO (Gauthier, Dembélé, 2004). Il se base aussi sur les résultats d'autres études à grande échelle. Il indique clairement que pour la plupart des sujets académiques, les modèles traditionnels centrés sur les contenus à apprendre/enseigner obtiennent des performances plus élevées dans la plupart des cas que les approches centrées sur l’apprenant telles que celles basées sur les modèles constructivistes et affectifs. Cette étude démontre qu’un des facteurs ayant le plus d’influence sur l’apprentissage des élèves est l’efficacité de l’enseignant. Les enseignements par découvertes tels que la pédagogie par projet ont été démontrés comme particulièrement inefficaces pour les classes à effectifs réduits. Ce rapport indique la grande importance d’une approche pédagogique structurée afin d’obtenir des résultats positifs. Elle démontre aussi que le résultat souhaité par les approches constructivistes, au niveau de l’estime de soi et de la métacognition, a généralement un effet contraire et que sur ce point les approches plus structurées axées sur l’enseignement obtenaient de meilleurs résultats.

 

« Que nous dit la recherche à propos des pratiques liées à ces catégories et des résultats qu’elles engendrent ?

À propos des pédagogies structurées, l’on retient de la recherche :
- qu’elles sont bien établies et amplement étudiées, principalement dans les pays industrialisés ;
- qu’elles sont institutionnalisées avec succès ;
- que les résultats découlant de leur application sont concluants en terme d’apprentissage des élèves ;
- que leur efficacité est éprouvée, particulièrement avec des enfants provenant de milieux défavorisés ;
- qu’elles sont apparemment à la portée de l’enseignant ordinaire et appropriées pour les classes à grands effectifs ;
- qu’il existe une clarté opérationnelle autour d’elles et qu’elles font donc l’objet d’interprétations convergentes.

Quant aux pédagogies par découverte, l’on peut retenir de la recherche ce qui suit :
- La plupart des programmes actuels sont d’histoire récente et à petite échelle.
- Les tentatives de les institutionnaliser, aussi bien dans les pays industrialisés que dans les pays en développement, ont connu un succès limité.
- Leur efficacité n’est pas encore établie en ce sens que les résultats en terme d’apprentissage sont mitigés ou non concluants.
- Elles sont apparemment hors de portée de l’enseignant ordinaire.
- Enfin, elles manquent de clarté opérationnelle et font donc l’objet de diverses interprétations  »

(Gauthier & Dembélé, 2004)

 
Enseignement Explicite vs Constructivisme Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Bernard Appy   
Lundi, 27 Juillet 2015 15:20

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Form@PEx

 
E. D. Hirsch Jr Imprimer Envoyer
Le débat - Antagonismes
Écrit par Françoise Appy   
Jeudi, 04 Septembre 2014 17:39

E. D. Hirsch Jr

 


E. D. Hirsch Jr
(par Andrew Shurtleff, 2014)

 

Il grandit à Memphis et est diplômé de Cornell et Yale. Il débute sa carrière comme professeur d’anglais et spécialiste des poètes romantiques. Ses premières publications portent sur Wordsworth et Schelling (1960), il fait une monographie sur Blake (1964).

Dans la deuxième phase de sa carrière, il s’intéresse à l’herméneutique et aux questions d’interprétation littéraire. A cette époque, ses ouvrages s’élèvent contre les idées communément admises que l’intention de l’auteur doit être le facteur ultime dans la recherche du sens. Il propose la distinction entre « sens » (comme intention de l’auteur) et « signification » (comme perçue par le lecteur ou le critique).

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